Повторение учебного исторического материала, закрепление и проверка знаний и умений учащихся
1. Повторение – это воспроизведение пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизация, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу и курсу в целом. Задачи повторения:
1. При изучении нового материала выявить его связи с ранее изученным.
2. Более прочное закрепление важнейших фактов, понятий, имен, дат.
3. Углубление знаний.
4. Подготовка к выпускным экзаменам (не самоцель).
Повторение пронизывает все звенья учебного процесса, является непременным условием осуществления образовательно-воспитательных задач школьного курса истории. Повторение необходимо в течение всего процесса обучения, а не в конце учебного года, систематическое повторение должно предупреждать забывание и является условием хорошего усвоения нового и всего курса в целом. Серьезными недостатками в методике повторения являются:
1. механическое, формализованное повторение, при котором изученный материал повторяется на том же уровне, вне тематической и логической последовательности и связи с новыми фактами (зубрежка);
2. при отсутствии связей знания из разных предметов и тем изолированы друг от друга;
3. повторение возлагается полностью на учащихся (определенные §), учитель не предупреждает о трудностях, не указывает вопросы, на которые надо обратить особое внимание;
4. проводится только устное повторение, отсутствуют записи, на которые можно опереться при подготовке к экзамену.
Глубокое усвоение важнейших вопросов требует, чтобы к их разъяснению и разбору возвращались несколько раз, чтобы это не было просто воспроизведением изученного, а позволяло рассматривать его с разных сторон, поднимало знания на более высокую ступень. Приемы, способствующие глубокому и прочному усвоению материала:
1. Выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотношение с уже известным (составление плана).
2. Включение в повторительный материал нового, раскрытие новых сторон и связей фактов и явлений, чтобы повторение не представляло простого восстановления пройденного в том же виде. Важную роль играет постановка новых учебно-познавательных задач, для решения которых ученики должны использовать сведения, полученные ранее.
3. Использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только содействует запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Большое влияние на усвоение учебного материала оказывает методика опроса: вопросы, требующие самостоятельных размышлений, анализа, оценки, приводят не к заучиванию, а к осознанному усвоению знаний. Механическое запоминание – последствия заучивания отдельных частей материала без опоры на смысловые связи.
4. Возвращение к изученному через небольшие промежутки времени.
5. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей и сопоставление.
Методические приемы повторения на основе реализации исторических связей:
1. напоминание, что факт, понятие известен из ранее изученного.
2. Постановка вопроса, ответ на который требует припоминания известного.
3. Привлечение известного документа, художественной литературы.
4. Сравнение событий, явлений.
5. Составление сопоставляющих, синхронистических, хронологических таблиц.
6. Самостоятельное привлечение знаний из других учебников.
7. Интегрированные уроки.
8. Пересказ ранее известного и установление связей с новым в процессе закрепления и повторения.
9. Краткое резюме учителя с напоминанием ранее изученных знаний и умений.
10. Беседа по вопросам, рассчитанным на привлечение известного.
Успех повторения во многом зависит от возрастных психологических особенностей учащихся: для 8-9 кл. характерна более высокая и организованная умственная деятельность, возрастает способность к более сложному аналитико-синтетическому воспроизведению фактов и явлений. Усиливается роль произвольного запоминания, механическое запоминание уступает место осмысленному. Повышается продуктивность памяти. У 10-11 кл. возрастает роль теоретического мышления, более высокий уровень обобщения и абстрагирования, критичность мышления. Преобладает произвольная память, а непроизвольная связана с индивидуальными возрастными интересами. Больше используются рациональные приемы запоминания (планы, конспекты).
Виды повторения:
1. текущее – повторение в связи с изучаемым материалом.
2. Обобщающее – по отдельным темам и разделам.
3. Итоговое – в конце курса.
4. Повторение к выпускным экзаменам.
Текущее повторение. Каждый урок связан с предыдущими и последующими. Во время опроса, во вводном слове или в процессе создания проблемной ситуации, в постановке учебных целей учитель подготавливает учащихся к изучению нового путем повторения фактов и понятий из ранее пройденного, связанного с новым материалом и облегчает его усвоение. При изучении нового путем беседы учитель помогает вспомнить ранее изученное, устанавливает связи, т.о. новые знания включаются в имеющуюся систему. Закрепление изучаемой темы также часто связано с повторением (сравнение однородных фактов). Домашнее задание рассчитано не только на закрепление изученного на уроке, но и на углубление знаний учащихся. Часто на д/з учитель дает повторить вопросы, изученные ранее. При этом не следует требовать сплошного повторения изученных §, а лишь основных фактов. Т.о., повторение будет не перегружать, а облегчать усвоение нового материала.
Типы вопросов по материалу повторения (отличаются по задачам, объему, структуре):
1. Вопросы, раскрывающие зарождение и развитие событий, рассматриваемых на уроке. («Экономическое развитие России в 17 в.» – Этапы закрепощения крестьян).
2. Вопросы, напоминающие изученные ранее однородные факты и явления и выясняющие черты сходства и различия между ними (Сопоставление крестьянской войны Разина и Пугачева).
3. Вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи между изучаемым и ранее изученным (Столыпинская реформа – зависимость реформ 1860 г. и аграрных реформ начала 20 века).
4. Вопросы, помогающие использовать изученные факты для более полной характеристики уже известных понятий или на основе обобщения фактов усвоить новые понятия (Ср.века – феодализм и его признаки, история России – 6 кл. – самостоятельное определение строя в Киевской Руси).
5. Вопросы, требующие установления связей между различными сторонами исторического развития (экономика, политика, культура): Крымская война – повторение вопроса о кризисе феодально-крепостнической системы и внутренней политике помогает осознать причины поражения России.
6. Вопросы на установление м/п и м/к связей (война 1812 г. – ситуация в Европе; укрепление гос. власти при Иване Грозном – черты быта и жизни в «Песне о купце Калашникове».
7. Вопросы, требующие выражения личного отношения.
Повторение хронологии:
1. Во время опроса называть даты событий, излагать факты в хронологической последовательности.
2. Называть дату события, связанного с содержанием урока (Сибирь в 17 веке – Присоединение Зап. Сибири).
3. Указывать дату по названному учителем характерному признаку (Рещающее сражение Северной войны).
4. Назвать даты, объединенные общей темой и раскрыть развитие исторического процесса (закрепощение крестьян; годы войн с Турцией 18 века).
5. Назвать даты однородных событий в разных странах (начало пром. переворота в Британии и России).
6. Установление синхронности событий в разных странах (реформы 1860-х гг. в России – гражданская война в США – объединение Италии).
7. Вопросы на повторение периодизации событий и процессов (основные периоды Вов).
Повторение материала по карте:
1. Контурная карта.
2. Вопросы на показ места события, маршрута, границ государства (границы России в 1700 и 1725 г.).
3. На локализацию развития явления, процесса (места основных сражений с монголо-татарами 13-15 вв.).
4. На самостоятельное чтение материала карты или на выполнение задания по контурной карте (предпосылки образования и сущность всероссийского рынка в к. 17 в.).
5. На показ основных событий по физической или современной политической карте (земли, присоединенные в результате русско-турецких войн в 18 веке по физической карте).
Обобщающее повторение. Цель – систематизировать пройденный материал, создать целостное представление о периоде истории, более отчетливо показать взаимосвязь изученных на отдельных уроках событий, закономерности исторического процесса. Особо благоприятные условия для реализации этих целей – повторительно-обобщающие уроки: по теме или разделу курса; итоговое повторение курса. Различаются по методике проведения: метод развивающей беседы либо итоговый разбор документального материала и наглядных пособий. При подготовке к экзаменам – обзорные лекции.
При подготовке к повторительно-обощающему уроку необходимо выявить важные факты, основные причинно-следственные связи и закономерности. Все выводы должны вытекать из разбора и обобщения фактов. Об уроке предупреждают заранее, сообщают основные вопросы, задают материал для повторения. В начале урока осуществляется постановка задач, затем проводится беседа с кратким резюме по каждому вопросу. В заключении делаются выводы и анализ ответов. Это урок не является уроком проверки и учета знаний. Методические средства разнообразны, но главное – беседа. Уместно использовать ТСО, картины, карты, документы, различную литературу. Систематическое проведение повторительно-обобщающих уроков значительно повышает качество знаний, содействует развитию мышления и умений самостоятельной работы.
Итоговое повторение. Основная цель – систематизировать и обобщить материал курса и более прочно закрепить в памяти учащихся важнейшие факты, понятия, теоретические положения, углубить мировоззренческие идеи курса. При этом учитель имеет возможность опереться на более высокий уровень знаний и умений, глубже раскрыть некоторые вопросы, объяснявшиеся прежде недостаточно понятия. Варианты уроков итогового повторения:
1. В конце учебника, программы приводятся основные вопросы для повторения. Оно может быть посвящено отдельным аспектам общественной жизни.
2. Уроки могут различаться по ведущему методу и средствам повторения.
3. При любом варианте повторение должно быть проблемно-обобщающим. В слабых классах его можно построить не проблемно, а в тематическо-хронологической последовательности (несколько уроков). Неправильно сплошное повторение ранее изученного. Нельзя превращать уроки итогового повторения в уроки опроса с целью проверки знаний (эта задача решается попутно). С целью предупреждения перегрузки учащихся необходимо экономно отбирать материал, сформулировать и заранее сообщить учащимся основные вопросы, указать, на что надо обратить особое внимание, а что можно опустить.
Предэкзаменационное повторение. Развивает умение отбирать и систематизировать факты, раскрывать причинно-следственные связи. Включает следующие элементы:
1. повторение в течение учебного года некоторых вопросов, изучавшихся в предыдущих классах.
2. Накопление в рабочих тетрадях планов, таблиц, схем.
3. Повторение курса истории в тематической связи с изучением нового материала и на повторительно-обобщающих уроках по каждой большой теме.
4. Итоговое предэкзаменационное повторение основных вопросов курса.
Необходимо давать развернутые рекомендации по содержанию повторяемой темы, разъяснять наиболее сложные вопросы, делать записи. Неверно повторять только то, что содержится в билетах. Т.к. не будет видно единство исторического процесса. Наиболее целесообразный метод повторения – беседа.
Усвоение основного материала на уроке возможно при продумывании системы закрепления. Закрепление – это вторичное восприятие и осмысление материала, изучаемого на уроке. Основная цель – достижение запоминания изучаемого на уроке материала, установление его связи с ранее изученным, повышение внимания учащихся на уроке, проверка усвоения новых знаний и тематически связанного с ними материала повторения. Закрепление может проводится в процессе урока (по каждой части изучаемой темы) и в конце урока. Приемы закрепления:
1. Вопросы к учащимся по важным проблемам темы, устанавливающие связь изучаемого с известным.
2. Работа с картой.
3. Анализ учебных картин.
4. Составление планов и таблиц.
5. Решение познавательных задач.
2. Функции проверки никогда не сводились к сугубо контрольным. К ней относились как к важному стимулу регулярной самостоятельной работы учащихся, как к эффективному способу воспитания добросовестности, ответственности. Регулярная проверка должна обеспечить пополнение и углубление, уточнение и систематизацию знаний, закрепление и выработку умений применять их на практике. Она позволяет учителю проверить результаты собственной деятельности, устранить ошибки и недоработки.
Под результатами обучения истории в 1950-70-е гг. большинство педагогов имели в виду знания, главными требованиями к которым были прочность, осознанность и оперативность. Прочному запоминанию и глубокой проверке подлежали главные факты и теоретические выводы, второстепенные факты подвергались лишь первоначальной проверке. С конца 70-х гг. стали проверяться также способности и умения объяснить явления общественной жизни, самостоятельно приобретать знания из различных источников и воспроизводить их в разных ситуациях. Долгое время основной формой учета и контроля знаний являлся опрос (устные ответы у доски и беседа с классом по ранее изученному материалу, при этом простое воспроизведение текстов считалось недопустимым). В 70-80-е гг. способы и формы проверки стали более свободными и разнообразными. Первоначальная проверка (непосредственно в процессе изучения нового материала) проводится с целью определения уровня усвоения основных фактов и признаков понятий, понимания новых способов действий с материалом, эмоциональности отношения к нему, глубину и осознанность оценок, выводов, идей. Для этого применяют беседу, составление планов, заполнение контурных карт, решение хронологических задач, а также логические и проблемные задания, основанные на работе с разными историческими источниками.
Отсроченная проверка ставит целью проследить осмысление, обогащение, закрепление первоначально усвоенных знаний и умений. Для этого используют устные развернутые ответы по целостной подтеме, устные краткие ответы с места, письменные и графические ответы на доске, фронтальные письменные и графические ответы.
На повторительно-обобщающих уроках во время итоговой проверки ставится задача выявить качество знаний об исторических процессах, понимание законов общественного развития, способности их обосновывать и применять к объяснению фактов. С этой целью используют фронтальные повторительно-обобщающие беседы, таблицы, планы, контурные карты.
В процессе многолетней экспериментальной работы в школе Н.Г. Дайри установил, что приемы и формы проверки неодинаково выявляют результативность обучения, специфически влияют на воспитание трудолюбия, формирование знаний и развитие учащихся. По его сведениям всегда внимательно слушают ответы учащихся по домашнему заданию 5% учащихся. Он выделил следующие требования к проверке: многообразие приемов, частота проверки, чтобы исключить календарь при подготовке уроков и обеспечить систематическое учение; чтобы ученики слушали ответы, им предлагают дополнять и исправлять товарищей и за удачные дополнения ставятся оценки; в обязанность учащихся может быть вменено комментирование ответов товарищей (устное или письменное). На проверку рекомендуют затрачивать 15-20 минут комбинированного урока. Письменный опрос дает возможность проверить знания всего класса сразу. Учитель должен внимательно слушать ответы, не отвлекаясь на другие дела, исправлять ошибки, в случае необходимости задавать наводящие вопросы, объективно оценивать. Не вешая «ярлыки», комментировать оценки, чтобы их справедливость была очевидной. Сами учащиеся отмечают, что их больше устраивает, когда спрашивают понемногу, но часто. Проверка знаний в конце урока (закрепление) активизирует работу учеников. При этом необязательно всем выставлять отметку. Т.к. в силу особенностей восприятия ученик мог не до конца усвоить тему, ему необходимо домашнее задание. В этом случае несколько человек, получивших по новому материалу «2», могут быть спрошены на следующем уроке по домашнему заданию с целью реабилитации.
Роль проверки, в которой участвует весь класс:
1. Контрольно-учетная на основе повседневного изучения знаний учащихся.
2. Безошибочность и полнота, глубина знаний в результате исправления ответов.
3. Для пропустивших урок, слабо успевающих проверка компенсирует объяснение учителя, обеспечивает первичное усвоение знаний.
4. Иногда ответы содержат новый материал и обогащают знания.
5. В проверке осуществляется отбор наиболее важного.
6. Развивается умение анализировать ответы товарищей.
7. Активное развитие речи внимания, памяти.
8. Интерес к предмету за счет реализации личностного потенциала – я думаю, самоутверждаюсь.
Наиболее распространенной формой проверки знаний является беседа. Она позволяет не только оценить потенциал формирования знаний, но и развить историческое мышление и умения. Беседа эффективна в процессе устного опроса, когда требуется сделать уточнения, выводы, найти правильную формулировку того или иного положения; при подведении учащихся к пониманию проблемы, развивает у них логический подход и умение устанавливать связи и взаимосвязи при изучении нового материала; при закреплении знаний, с целью выяснения уровня изученного. Существуют проверенные практикой требования к постановке вопросов для любого вида беседы:
· Предварительное знание учителем содержания ответа учащегося. Готовясь к беседе, учитель должен заранее представить себе, чего он хочет добиться от учащихся, знать содержание разбираемого материала и спрогнозировать возможный ответ ученика. Следует иметь в виду возможность получения разной глубины ответов на один вопрос.
· Необходимо учитывать, кому адресован вопрос: классу в целом, группе учащихся или конкретному ученику. Вопросы должны быть четко сформулированы.
· Большинство вопросов, особенно в старших классах, следует нацеливать не только на тренировку памяти, но и на активизацию мыслительной деятельности учащихся.
Вопросы для беседы базируются в основном на изученном или изучаемом в настоящее время материале. Возможны вопросы, построенные на аналогии. Допустимы вопросы, нацеливающие учащихся на поиск ответа, стимулирующие познавательный интерес. Искусство беседы заключается в том, чтобы включить в работу весь класс, пробудить у ребят познавательный интерес, учить их рассуждать и находить ответ на поставленные вопросы. Не следует злоупотреблять вариациями одного и того же вопроса. Иногда можно наблюдать такую картину: учитель задал вопрос, класс молчит, обдумывая его. Учитель, принимая молчание за непонимание вопроса, задает его снова, но в другой редакции. Класс думает, пытаясь сообразить, что от него требуется теперь. Учитель нервничает и, считая, что и так ученики не понимают вопроса, дает его новый вариант. Это еще больше дезориентирует учащихся. Другое дело, когда сложный вопрос задается сильному ученику, а более простой – слабому.
Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю необходимо проверить их соответствие тексту учебника, т.к. случается, что в учебнике на них ответа нет. Можно составить и собственные вопросы, упростить или усложнить предложенные задания.
Индивидуальная письменная работа проводится по карточкам или трафареткам, фронтальные письменные работы целесообразно давать не более, чем на 15 минут. Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для сильных и слабых классов. Часто учителя выделяют три варианта и распределяют их по рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, т.к. учащиеся имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно в случае разработки 4 и более вариантов. Фронтальные письменные работы посильны и для учеников 5-6 класса, но им следует предлагать короткие вопросы, требующие конкретных ответов: Почему Рим покорил Италию? Перечислите источники рабства. Что такое феод? В 7 классе задания усложняются, например, они уже могут провести сопоставление двух деятелей, событий и т.п. В 8 классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей, а письменная проверка знаний возможна по материалу большего объема. В старших классах большинство письменных работ рассчитано на проверку умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках обобщения. Цель письменного опроса – не проверка вообще всех знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем. Оправдали себя задания по карточкам. Их можно использовать для восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны при выполнении заданий на доске при подготовке к устному ответу. По ним проводят и письменный опрос. Часто содержание карточки ориентировано на конкретных учеников.
Последняя в ХХ в. реформа образования актуализировала такие аспекты проверки, которым ранее не придавали серьезного значения (проблема критериев эталонных ответов и объективного оценивания школьных работ). В прежние времена требования к ответам были одинаковыми для всех возрастов, не зависели от специфики конкретных заданий и приемов проверки. В конечном итоге они были направлены на отметку, выражавшую в баллах общий уровень подготовки школьников по теме или курсу. В европейской педагогической литературе такой подход получил название summative assessment, т.е. оценка, суммирующая результат обучения, подводящая итог. Такая направленность оценочного инструментария не располагает к диагностике познавательных способностей при выполнении конкретных заданий, к моделированию эталонных ответов для того, чтобы потом объективно, на основе заранее сформулированных критериев проверить и аргументировать отметку. Главная функция такой проверки – контрольно-учетная.
Созидательный оценочный инструментарий нацелен на диагностику и результат учебных достижений, на перспективное планирование на этой основе очередных задач обучения. Приоритетной становится диагностирующая и обучающая функции проверки. В разработке такого инструментария учителю необходимо учитывать двойственную природу истории как предмета: она содержит и объективную информацию о фактах, и субъективное их восприятие и толкование. Т.о. учебный материал и результаты его усвоения условно можно разделить на формализованные (объективные: устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения о месте, времени, участниках событий, признаки понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения; их надо воспроизвести в четких, как правило немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и доказательств; для организации ответа ученики пользуются своей памятью и элементарными умениями) и неформализованные (субъективные: оценочные мнения очевидцев и потомков, индивидуальное отношение; раскрывая эти аспекты, ученики не могут ограничиться констатацией, они должны логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя более сложные мыслительные приемы) знания. На каждом этапе проверки учителю важно представлять, какой компонент знаний и какие умения будут проверяться, с какой целью. Отсюда вытекают формы, приемы и средства проверки, требования к ответам и критерии их объективной оценки.
Задания для проверки формализованных знаний и элементарных умений. Сегодня процесс становления нового, созидательного оценочного инструментария связан с активным внедрением тестовых заданий. Тест – краткое, стандартизированное (по форме предъявления, технологии проверки и оценки) задание, направленное на выявление и оценку достижения учеником заданного государственным образовательным стандартом уровня предметной подготовки. Тесты применялись еще в 1960-70-е гг. как нетрадиционные проверочные задания. Сегодня тест превратился в одну из ведущих форм проверки знаний, но задания часто подбираются хаотично, без логической связи друг с другом, без учета и дифференциации структурных компонентов учебного материала. Используются 2-3 вида заданий. Редко тесты используются для диагностики умений.
Стандартизированная форма предъявления тестового задания, технология его выполнения и проверки в целом адекватны формализованным компонентам учебного содержания. Но среди многочисленных видов тестов психологи выделяют тесты специальных способностей и достижений, максимально содействующие определению уровня знаний и элементарных познавательных умений. К этой группе относятся задания с несколькими вариантами ответа, альтернативные задания, задания на восстановление соответствия.
Задания с несколькими вариантами ответа – самые распространенные, т.к. применимы ко всем структурным компонентам содержания, просты в выполнении, могут использоваться во всех видах проверки, на любом этапе урока, выполнять функции закрепления, систематизации, обобщения, актуализации новых знаний, проверки и самопроверки, формирования произвольного внимания, памяти, диагностики и контроля. Такой тест состоит из основной части, которая содержит утверждение или вопрос, из нескольких возможных ответов, среди которых ученику нужно указать правильный. Психологи говорят о высокой надежности этого способа проверки, т.к. вероятность угадывания ниже. Этот вид теста предложен в качестве образца итоговых заданий для проверки достижения требований к уровню подготовки выпускников. Реже такие тесты используются для диагностики познавательных умений. С их помощью можно контролировать и развивать:
· умения определять последовательность и длительность событий, синхронность, соотносить год с веком:
Кто из нижеперечисленных лиц были современниками:
А) Чаадаев и Бердяев Б) Герцен и Белинский В)Бакунин и Новиков
· умение читать легенду карты:
Столица Древнерусского государства находилась на землях:
А) кривичей Б) полян В) древлян Г) северян
· умение выделять существенные признаки сложных фактов:
Коллективизация в СССР проходила в условиях:
А) господства рыночной экономики
Б) стихийного развития частной экономики
В) плановой системы хозяйства
Г) широкой интеграции экономики в мировой рынок.
· Умения излагать суждения о причинно-следственных связях фактов:
В числе явлений, побудивших Петра 1 к проведению реформ в России, не было такого, как:
А) экономическое отставание России от передовых стран Запада
Б) отсталость в организации и вооружении русской армии
В) Изолированность русской культурной жизни от европейской
Г) Обещание европейских держав поддержать реформы в России своими капиталовложениями
· Умение объяснять, в чем состояли мотивы, цели и результаты деятельности отдельных людей:
Декабристы стремились:
А) привлечь к своему выступлению народные массы
Б) привлечь на свою сторону как можно больше армейских частей
В) не допустить участия в выступлении крестьянства
Г) привлечь к выступлению городские низы Петербурга
· Умение приводить оценки исторических событий:
В докладе «О культе личности Сталина и его последствиях» сталинизм трактовался как явление, порожденное:
А) революцией 1917 г. Б) большевистской идеологией В) особенностями характера Сталина Г) особенностями российской истории
Кузьмина, Набатова предлагают составление тестов по нескольким принципам:
1. Принцип классификации – предполагает, что ответы даны по одному принципу, основанию:
Изменения в положении крестьян по реформе 1861 г.:
А) полное уравнение крестьян в правах с другими сословиями;
Б) получение личной свободы;
В) временнообязанное состояние до заключения выкупной сделки;
Г) предоставление права частной собственности на полученную землю.
2. Принцип дополнения первого ответа вторым, второго – третьим и т.д.
Страны-участники Крымской войны:
А) Россия; Б) Россия и Турция; В) Россия, Турция и Англия; Г) Россия, Турция, Англия, Франция; Д) Россия, Турция, Англия, Франция, Сардинское королевство.
3. Принцип цепочки: 2-е слово первого ответа становится первым словом второго и т.д.:
Члены Северного общества: А) А. Бестужев и К. Рылеев; Б) К. Рылеев и П. Пестель; В) П. Пестель и Н. Муравьев; Г) Н. Муравьев и А. Бестужев.
4. Принцип построения задания вокруг ядра (предложено ядро - правильный ответ и возможные варианты):
Крепостной строй – это: А) общественный строй, при котором помещики имеют право на определенное количество крепостных крестьян;
Б) общественный строй, при котором существуют законы в защиту крепостников;
В) общественный строй, при котором помещики имеют право на принудительный труд, имущество, личность прикрепленных к земле и принадлежащих ему крестьян;
Г) общественный строй, при котором часть жителей страны находится в крепостной зависимости.
5. Принцип сочетания: для выбора предлагаются 3 ответа, при этом третий ответ объединяет два первых:
Театры военных действий в русско-турецкой войне 1877-78 гг: А) Балканы, Б) Закавказье, В) Балканы и Закавказье.
6. Принцип двойной альтернативы – сравниваются два признака и даются все варианты их сочетания:
Государственные крестьяне - в отличие от помещичьих:
А) обладали личной свободой и наделами на казенной земле;
Б) обладали свободой без наделов на казенной земле;
В) обладали наделами на казенной земле при отсутствии личной свободы;
Г) не обладали ни личной свободой, ни наделами на казенной земле.
Альтернативные задания содержат утверждения, которые ученик должен оценить как истинные или ложные, используя слова да и нет или знаки + и -. Эти тесты позволяют кратчайшим путем выявить знание (незнание) школьником конкретного вопроса, понимание им учебного материала. С их помощью можно провести очень подробную проверку знаний, включая главные факты и теоретические положения, а также второстепенные детали и подробности. Они эффективны при начальной проверке и первичном повторении нового материала. Они также диагностируют степень понимания школьниками текста учебника или первоисточника, прочитанного самостоятельно, без предварительного объяснения, поэтому могут применяться на лабораторных занятиях.
Согласитесь или опровергните:
А) в 12 в. Италия оказалась фактически независимой, но не единой, а разделенной на множество государств
Б) Все итальянские государства в 12-13 вв. были городами коммунами, небольшими республиками.
В) Главными фигурами в этих республиках были купцы, банкиры и старейшины цехов.
Сфера применения альтернативных заданий уже, чем тестов с вариантами ответов, т.к. вероятность угадывания=50%. К тому же трудно сформулировать утверждения, на которые можно ответить однозначно. Психологи не рекомендуют использовать в тестах этого типа слова «все», «каждый», «никогда», «всегда».
Задания на восстановление соответствия предлагают соотнести элементы 2(3) списков. Списки элементов должны быть разновеликими, чтобы исключить вероятность угадывания и подбора. Эти задания эффективны при первичном повторении и закреплении нового материала, систематизации большого числа однородных фактов и их проверке.
В целом эти 3 вида заданий констатируют наличие (отсутствие) у учащихся представлений и теоретических знаний о фактах, диагностируют уровень различных видов памяти и поэтому используются как контрольные задания. Но их можно использовать и как средство диагностики и развития познавательных умений, расширения знаний и совершенствования мыслительных способностей учащихся.
Задания с ограничениями на ответы (открытая форма тестов) психологи относят к особой группе тестов на том основании, что проверяемая информация не содержится в их условии, и школьники воспроизводят ее самостоятельно. Они эффективны как контрольно-оценочные и могут использоваться во время первоначальной и отсроченной проверки знаний, а также для первичного повторения и закрепления новой темы. В предложениях или связном повествовании пропускаются ключевые слова: понятия, имена, даты, названия. Эти пропуски школьники должны заполнить четкими и однозначными ответами. Неудобство теста – большой объем текста при относительно малом количестве вопросов-пропусков.
Ко второй группе тестов – «тестам интеллекта» - относятся задания на группировку информации, на аналогию, определение последовательности и исключение лишнего. Здесь знания являются только обязательным условием успешного выполнения задания, кроме них требуются интеллектуальные способности: умение анализировать, сопоставлять, систематизировать и т.п. Эти тесты являются органической частью изучения нового материала, его систематизации и обобщения. В качестве диагностирующих заданий они могут применяться на конкурсных испытаниях в классах с углубленным изучением истории, на игровых повторительно-обобщающих уроках, предметных олимпиадах, а также для отслеживания индивидуальных достижений школьников.
Задания на группировку исторической информации предполагают узнавание предъявленной информации, ее анализ по заданному или самостоятельно установленному критерию, группировку сведений по соответствующему показателю: период времени, регион, явление, процесс, политический курс, понятие и т.п. В содержательной части задания могут быть использованы сведения о предметах труда и быта, вооружении, цитаты первоисточников и т.п. Особенно эффективны эти тесты в группировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт явлений и процессов, причин и следствий событий, их оценок.
Определите, что характеризовало мировоззрение людей Средневековья, а что – раннего Нового времени:
1) Бог есть творец Земли и неба, всего живущего, а также человечества и судьбы его. 3)Я верую
2) Человек рожден, чтобы жить: главное – его земное существование 4) Я творю.
Задания на группировку могут быть составлены и на новых фактах и теоретических положениях. Тогда интеллектуальная сторона тестов отчетливо выступает на первый план и диагностируются индивидуальные возможности школьников в анализе и систематизации информации.
Задания на определение последовательности бывают трех видов:
1. Расставить (пронумеровать) перечисленные факты в хронологической последовательности
2. Определение логической (объективной) последовательности событий, процессов или топонимов (расставьте в порядке расположения на пути «из варяг в греки»: Черное море, Днепр, Волхов, Ловать, Ладожское озеро).
3. Проранжировать материал по степени значимости, количественным и качественным показателям (Какие черты были наиболее важными для средневекового человека? Расставьте их в порядке убывания: благочестие, забота о спасении души, служение Богу, достижение социального возвышения, богатство и успех в делах, тяжелый и упорный труд.) В выполнении таких заданий высока доля субъективизма, абсолютно правильного или единственно верного ответа нет. Такие задания рекомендуются в качестве познавательных, проблемных, дискуссионных, а не котрольно-оценочных.
Задания на исключение лишнего предлагают список дат, имен, географических названий, а школьник должен найти общие закономерности между элементами списка и на этом основании должен сделать вывод об их общности или различии. В основе такого теста лежит аналитическая деятельность.
· Исключите лишнее: Борис Годунов, Лжедмитрий 1, В. Шуйский, М. Романов;
· Определите принцип образования ряда: 1700-1721, 1756-62, 1768-74, 1787-91;
· Продолжите ряд в заданной последовательности:
А) Рюриковичи: Василий 1, Василий 2, Иван 3 … (критерий указан).
Б) «Русская правда», «Правда Ярославичей», Судебник Ивана 3 … (критерий не указан).
Такие тесты применимы к различным компонентам материала, с их помощью можно проверять знания, систематизировать, обобщать материал тематических блоков. Особую роль они играют в качестве способа актуализации ранее изученного и подготовки к восприятию новой темы, т.к. связывают разрозненные факты и понятия в проблемные блоки. В этих случаях желательны развернутые и аргументированные комментарии школьников.
Задания на аналогию могут быть созданы на любом материале, выявляют умения, сопоставляя факты, определять характер их связей и отношений. Но этот вид тестов – самый редкий в школьной практике.
Найдите в знаменателе второй дроби слово, восстанавливающее соотношение, заданной в первой дроби: Лжедмитрий 1 Лжедмитрий 2
Царь Дмитрий Иванович самозванец, Тушинский вор, Михаил Молчанов
Эти задания больше соответствуют целям повторительно-обобщающих уроков, развивают логические способности, речь, эффективны в сопровождении устных развернутых ответов.
Задания со свободными ответами являются переходной формой познавательных заданий, которые нацелены как на формализованные знания, так и на неформализованные компоненты подготовки. Форма и объем ответа произвольны, но его содержание должно быть связано с сутью задания. Эти тесты побуждают критически воспринимать готовые выводы и оценки, активно формировать собственное мнение. Творческий характер заданий исключает формализованный подсчет результатов, поэтому они неэффективны как контрольно-оценочные. Психологи считают, что эти тесты менее других воспринимаются испытуемыми как средство проверки и контроля и более интересны для них как возможность выразить собственное отношение к проблемам. На уроках их можно использовать как проблемные задания версионного характера, располагающие к самостоятельной исследовательской работе, дискуссии, собеседованию. Их предлагают в начале занятия, а в конце проводится обсуждение ответов.
Основной причиной нового витка международной напряженности в 1970-н.80-х гг. было:
А) размещение советских ракет средней дальности в Европе
Б) размещение американских ракет средней дальности в Европе
В) поражение США во Вьетнаме
Г) введение советских войск в Афганистан
Д) уничтожение ПВО СССР южнокорейского пассажирского самолета.
Если вы не согласны ни с одной из предложенных версий, сформулируйте и объясните свой взгляд на эту проблему.
Достоинства тестов:
1. Удобны для проверки формализованных знаний учащихся.
2. Конструируются на всех компонентах материала.
3. Позволяют проверить уровень элементарных познавательных умений.
4. Можно использовать во всех формах ученической работы: фронтальной, групповой и индивидуальной и варьировать в зависимости от возрастных и личностных особенностей учащихся.
5. Приемлемы на каждом этапе обучения: изучения нового, его первичного повторения, закрепления, контроля, итоговой аттестации.
6. Стандартизированная форма гарантирует объективную оценку работ.
7. Экономия времени на проверке.
8. На их основе можно быстро и точно провести анализ подготовки учеников по конкретным вопросам и темам, подтвердить усвоение предмета в рамках требований стандарта. Обобщив результаты тестов, можно быстро выяснить, изучение каких вопросов вызвало наибольшие трудности.
9. В случае применения тестов в начале года можно на основе их результатов составить программу развития учащихся, сделав акцент на недостаточно освоенных умениях.
Выбор в пользу вида тестов делается на основании следующих критериев:
1. Понятность.
2. Предотвращение (сокращение вероятности) случайного угадывания.
3. Компактность (краткая формулировка вопроса).
4. Если задания одинаково эффективны, выбирается тот, который реже используется.
5. В одну проверочную работу не включаются тесты всех видов. Ограничиваются 2-3 видами заданий, группируя их вместе, чтобы ученики легче приспособились к условию и справились с ними.
6. Вид теста может зависеть от звена процесса обучения, на котором он применяется:
1) подготовка к восприятию новой темы – исключение лишнего, задания со свободными ответами.
2) Изучение нового – тест группировки, задания со свободными ответами.
3) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения – Задания с вариантами ответа, альтернативные, на восстановление соответствия, на определение хронологической последовательности, с ограничениями на ответы.
4) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях – комплексные тесты с вариантами ответов, задания на группировку информации, на аналогию, исключение лишнего, на определение логической последовательности и субъективное ранжирование, задания со свободными ответами.
5) Организация домашнего задания – все виды тестов, в т.ч. их разработка самими учащимися.
6) Проверка знаний и умений - Задания с вариантами ответа, на восстановление соответствия, на определение последовательности, с ограничениями на ответы, на группировку информации, на аналогию, исключение лишнего.
Недостатки:
1. В компетенцию тестов не входит проверка минимум половины знаний и умений, определяющих обязательный уровень подготовки выпускников: проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках; рассказывать (устно и письменно) об исторических событиях, их участниках; на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т.п. составлять описание исторических объектов, памятников, сравнивать исторические события и явления, определять и объяснять свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории. Т.о., вне поля зрения тестов оказывается личностная сторона познания прошлого, которая в современных условиях представляется более значимым и актуальным результатом образования, чем совокупность формализованных знаний.
2. Проверка результатов в виде тестов проходит в основном на репродуктивном уровне, не стимулирует развитие развернутой письменной и устной речи, становление сложных познавательных и коммуникативных умений.
3. Стандартизированные знания мало способствуют проявлению творческой индивидуальности школьников, их самостоятельности, укреплению познавательного интереса к предмету и формированию собственного социального опыта.
Поэтому вторую часть созидательного оценочного инструментария составляют задания с открытыми ответами. Их форма, объем и содержание ответа произвольны, жестко не регламентированы. Решения основаны на многообразности познавательных приемов и источников, которые можно использовать при выполнении заданий. Мыслительная деятельность проходит в основном на преобразующем и творческо-проблемном уровнях, а ее результатом прогнозируется собственная реконструкция образов прошлого, личностные суждения и оценочные выводы школьников.
Понятие «задания с открытыми ответами» недавно стало употребляться методистами, хотя сами задания не являются абсолютно новым явлением. Они использовались в учебниках, дидактических сборниках, но доминировали задания, в которых предлагалось доказать кем-то сделанный вывод, провести сравнение по установленным критериям, охарактеризовать событие или личность в общепринятой тональности. Авторы учебников предлагали задания на воспроизведение и преобразование текста параграфов, реже и очень выборочно использовали фрагменты других источников. Авторы современных учебников и заданий видят цель в пробуждении желания задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к личностному познанию прошлого, выработать собственную позицию. Поэтому задания уже не делятся на проверочно-тренировочные и творческо-поисковые, не привязаны к одному учебнику, не подсказывают правильных ответов, не ограничивают деятельность школьников 2-3 расхожими приемами сравнения, характеристики, доказательства. Сегодня поощряется свобода взглядов, неоднозначность ответов, мыслей, расхождение оценок учащихся с авторами учебника и учителем. Требования к выпускникам включают умения приводить оценки исторических событий (в т.ч. противоположные), изложенные в литературе, определять и объяснять свое отношение и оценку наиболее значительных событий и личностей в истории; высказывать суждения о назначении, ценности источника; характеризовать позиции, взгляды автора источника, сравнивать предлагаемые версии и оценки, высказывать мнения о подходах (критериях), лежащих в основе отдельных версий и оценок.
Разнообразие заданий с открытыми ответами и вариативность их решений ставит проблему объективности оценки. Здесь невозможно создать унифицированную схему проверки, разработать универсальные эталоны ответов. Сегодня требования к свободным ответам определены в самом общем виде: оцениваются точность фактов, полнота и логика изложения, использование материала в рамках учебника или сверх того и т.д. (Алексашкина Л,Н, и др. Проект гос. образ. Стандарта). Однако в зависимости от вида задания, его содержания, условия, формы предполагаемого ответа можно предложить более конкретные схемы оценки «свободных заданий». Сочетание в них содержательных и деятельностных критериев позволяет:
1) проверить не только формализованные знания, но и субъективированные компоненты исторической подготовки учеников.
2) Оно придает этой процедуре созидательный характер, т.к. выясняет способность учеников самостоятельно применять эффективные приемы учебной работы, критически относиться к информации, формулировать собственные версии и находить нестандартные решения. Анализ заданий под таким углом зрения скорее определяет новые перспективы обучения, нежели просто фиксирует результат и ставит точку.
Разработка параметров объективной оценки заданий с открытыми ответами требует их четкой типологизации, но эта проблема в методике полностью не решена. В.В. Вяземский и О.Ю. Стрелова предлагают следующую классификацию:
1. Образные задания учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность субъектов истории (Гора П.В.). Их выполнение связано с применением и развитием важных умений, зафиксированных в «Требованиях»: рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках; описывать условия и образ жизни, занятия людей в разные эпохи; на основе текста и иллюстраций учебника, а также других источников составлять описание исторических объектов. В этом типе заданий заложены приемы и средства эмпирического изучения истории. Они легко узнаваемы по характерным словам: опиши, расскажи, нарисуй картину. Чаще такие задания встречаются в учебниках для мл. школьников и подростков (Составьте рассказ «Путешествие по Англии в 16 веке»; Если бы вы оказались в Др. Риме во время триумфа, то вероятно это зрелище вызвало бы у вас противоречивые чувства. Попробуйте их описать). В старших классах они используются только в темах по культуре, однако методисты считают возможным использовать их в качестве домашних и дополнительных заданий для обогащения представлений и эмоционального личностного отношения к прошлому. Общие критерии оценки образных заданий были сформулированы Г.И. Годером. 1) наполнить картину прошлого исторически достоверным материалом;
2) придумать конструкцию, призванную организовать материал (сюжет рассказа, план описания).
3) добиться целостности создаваемой картины, проработанности деталей, яркости видения.
На их основе с учетом «Требований» Вяземский предлагает следующие критерии оценки образных заданий:
1. Историческая достоверность рассказа или описания, подготовленного учеником.
2. Содержательность изложения (количество информационных единиц, присутствующих в тексте рассказа или описания).
3. Яркость, образность, эмоциональность изложения.
4. Умелое использование приемов образной реконструкции исторического факта, их разнообразие и адекватность учебному материалу (картинное и аналитическое описание, образная характеристика, образное повествование, сюжетный рассказ).
5. Целостность, логичность и завершенность изложения в рамках выбранного жанра.
6. Количество и характер источников, использованных учеником при подготовке задания.
2. Творческие образные заданиярассчитаны на реконструкцию ярких, эмоционально-окрашенных образов фактов, которые ученики воссоздают с максимальной степенью познавательной самостоятельности и индивидуальных особенностей. По условию таких заданий школьникам необходимо использовать приемы персонификации, драматизации или стилизации, что гарантирует творческий уровень деятельности. Варианты таких заданий чаще содержатся в задачниках и разработках игр (Напишите от имени вассала письмо сеньору).
Критерии оценки:
1. Историческая достоверность творческого рассказа.
2. Содержательность изложения, привязанность к заданной теме и сюжету.
3. Яркость, эмоциональность и оригинальность изложения, в т.ч. за счет использования характерных для эпохи или соц. слоя слов и выражений.
4. Идентификация себя с героем, от имени которого ведется рассказ или составляется документ, адекватность высказываний и оценочных суждений его соц. положению и мировоззрению.
5. Умелое использование предложенных и дополнительных приемов творческой реконструкции образов.
6. Целостность, логичность и завершенность изложения в рамках выбранного жанра.
7. Характер и количество источников, использованных в творческой работе.
3. Логические задания представляют самую распространенную, иногда и единственную группу познавательных заданий в методических аппаратах учебников. Они формируют умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий, организуют познавательную деятельность на преобразующем уровне и направлены также на формулирование причинно-следственных связей, общих черт и отличительных особенностей, выявление тенденций и закономерностей, определение характера и значимости исторических событий. Они основаны на широком спектре познавательных приемов, активизирующих абстрактное мышление: анализе, доказательстве, сравнении, характеристике, обобщении, систематизации. В Требованиях умения, связанные с логическими заданиями, составляют самую многочисленную группу «Анализ и объяснение». В обучении истории встречаются логические задания 2 видов:
1)без информации (сопровождают параграфы в учебниках и рабочие тетради): Почему туркам-османам удалось завоевать Балканы; Докажите, что католическая церковь была крупнейшим землевладельцем; На основании учебника и карты выделите этапы восстания С. Разина). Они могут «скрываться» в вопросе, для ответа на который все равно потребуется провести мыслительные операции; могут ограничиться указанием ведущего приема и направлением мыслительных действий; могут отсылать к источникам, в которых ученики найдут исходные сведения; могут предлагать развернутую инструкцию, перечисляя все выводы, которые должны быть сделаны в процессе работы. Чем полнее сформулировано условие логического задания, тем яснее и определеннее критерии эталонного ответа. Критерии оценки:
1. Умелое использование рекомендованного в задании приема.
2. Количество исторических фактов, привлеченных для выполнения задания.
3. Количество и характер источников, использованных в подготовке ответа.
4. Количество и содержательность выводов, сделанных учеником.
5. Оригинальность и самостоятельность рассуждений учащегося.
6. Целостность, логичность и завершенность ответа.
2) с информативной частью – содержат пространные фрагменты письменных источников, статистические сведения или новые факты, которые школьникам предлагается проанализировать под определенным углом зрения. Они расширяют знания по конкретным разделам и гарантируют большую самостоятельность учебной работы, а также диагностируют, насколько оперативно школьники могут применять знания и умения в новой ситуации. Эпоху Карла Великого историки назвали «Каролингское возрождение». Что и как возрождалось в то время и насколько успешно? Основное внимание при проверке работ концентрируется на том, как ученики использовали предъявленную им информацию, все ли элементы содержания проанализировали и учли в ответе на главный вопрос, сумели ли сделать на этой основе исчерпывающее количество умозаключений. Критерии оценки:
1. Понимание учениками смысла ведущих понятий и идей, на которых построено задание.
2. Умелое использование познавательных приемов и средств, адекватных требующемуся ответу.
3. Исчерпывающий анализ все информации, содержащейся в условии.
4. Четкий ответ на вопрос задания и его аргументация.
5. Дополнительные сведения и выводы, которые ученик смог привести или сформулировать на информации задания.
6. Целостность, логичность и завершенность ответа.
7. Оригинальность и самостоятельность рассуждений учащихся.
4. Проблемные задания, в отличие от логических, не содержат исходной информации и не указывают способы решения.В процессе их решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, т.к. они должны преодолеть разрыв между наличными знаниями и умения и требующимися для ответа. Форма, содержание и структура ответа будут носить еще более индивидуальный характер, неподдающийся стандартизации. (Перикл, узнав о том, что раб сломал ногу, воскликнул: «Еще одним педагогом стало больше!» Что он имел в виду?) Критерии оценки:
1. Знание учащимися основных фактов и понятий, на которых построена проблемная ситуация.
2. Четкость и содержательность ответа на поставленный вопрос.
3. Количество и качество аргументов, их иерархия, взаимосвязь, разносторонность.
4. В зависимости от характера проблемной ситуации – высказывание собственного мнения, или сопоставление альтернативных суждений, или обоснование предложенной версии.
5. Оригинальность и новизна способа решения задачи.
6. Целостность, логичность и завершенность всего ответа.
5. Эссе – жанр прозы, сочетающий подчеркнуто индивидуальную позицию автора с непринужденным изложением, ориентированным на разговорную речь. Внешне эти задания напоминают логические, но упор в них делается на формулирование учеником собственного аргументированного мнения по поводу фактов прошлого, оценочных суждений других людей. Умения, необходимые для подготовки эссе и совершенствующиеся в процессе работы над ним, замыкают перечень Требований: определять и объяснять свое отношение и оценку наиболее значимых событий и личностей, сравнивать предлагаемые исторические версии и оценки, высказывать мнение о подходах, лежащих в основе отдельных версий и оценок. Как вы думаете, уместно ил сравнивать русско-японскую войну 1904-05 гг. с Крымской войной 1853-56 гг.? Какие исторические аналогии обнаруживаются? Чем их можно объяснить? Несмотря на абсолютно свободную форму изложения, общими параметрами качества эссе будут:
1. Понимание учащимися главной мысли задания и ее развитие в своей творческой работе.
2. Количество и качество аргументов в защиту определенной точки зрения.
3. Ясное выражение собственной позиции или отношения к проблеме.
4. Круг источников, использованных в эссе для обоснования рассуждений.
5. Целостность, логичность и завершенность работы.
6. Оригинальность стиля, языка и формы изложения.
Вяземский предлагает знакомить с критериями оценки учащихся, предлагая их в виде памятки. В этом случае параметры заданий выполняют обучающую функцию, помогает осваивать новые виды деятельности и решать разные типы задач.