Некоторые следствия и выводы
Как позитивные, так и негативные черты характера, также как и личностные качества зависят от образцов поведения и взаимодействий с людьми, в которые включается ребенок уже в раннем детстве и дошкольном возрасте.
· Основным фактором воспитания ребенка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребенок, образцами достойного поведения.
· Особенности национальных характеров во многом определяются традиционными для каждой культуры формами семейных отношений и взаимодействий.
При изменении стиля эмоциональных отношений с детьми исчезает большая часть проблем, связанных с межличностными отношениями.
· Текущее негативное эмоциональное состояние и настроение родителя или педагога не должно сказываться на его взаимодействии и общении с ребенком.
· Следует особо отметить, что к «трудным» детям у педагогов часто складывается и «особое» негативное эмоциональное отношение, которое определяет менее открытый, доброжелательный и более жесткий и формальный стиль общения.
Важнейшим условием личностного развития (и формирования гармоничного характера) выступает прочная убежденность в наличии у себя возможностей способностей и достижений, которые обеспечивают стабильное положительное отношение к себе (позитивная адекватная самооценка).
· Самооценка также как и другие личностные особенности формируется извне – внутрь. В детстве о своих личностных особенностях ребенок может судить преимущественно на основе внешних словесных характеристик, а также невербальных отношений к нему со стороны других людей.
· Формирующееся внутреннее отношение к себе у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, как к нему относятся близкие люди (невербально выражаемое отношение) и тем, в какой форме и какие словесные характеристики они ему дают.
· Отсутствие положительного отношения субъекта к себе (негативная самооценка) предопределяет неустойчивость его поведения, лежит в основе множества субъективных психологических проблем, часто обусловливает высокую подверженность влиянию других людей, включая вовлечение в асоциальные формы поведения и деятельности.
В основе многих личностных качеств и черт характера лежат способности человека произвольно управлять своими действиями, поступками, способами общения, протеканием психических процессов. Произвольность действий и способности к саморегуляции и самоорганизации формируются и развиваются путем овладения ребенком побуждающими, планирующими и организующими действия и поведение функциями речи, которые сначала присутствуют во внешних формах межличностного общения, а затем приобретают характер внутренних речевых форм саморегуляции и самоорганизации.
1. Процесс овладения ребенком побуждающими, планирующими и организующими действия функциями речи, включает несколько основных этапов:
· Формирование умений ребенка подчинять свои действия, поведение, способы общения, выполняемые умственные действия и т. д. внешним речевым указаниям взрослых.
· Формирование умений (способностей) ребенка с помощью внешних речевых указаний организовывать и планировать у других людей разнообразные действия, поведение, способы взаимодействий, деятельность.
· Межфункциональное объединение обеих умений в одну способность: ребенок для себя формулирует речевые указания, планирует свои действия, и сам же этим указаниям подчиняется.
· Далее такие действия начинают выполняться «про себя» и становятся внутренними психическими качествами личности, которые лежат в основе множества черт характера, обеспечивающих самоорганизацию и волевую регуляцию поведения и действий.
2. Развитие индивидуальных особенностей саморегуляции и самоорганизации зависит:
· От характера речевых воздействий, которые оказывают на ребенка взрослые. Диапазон таких образцов очень широк: от просьб и вежливых обращений до крика, угроз и условных суждений «если…, то…».
· От усваиваемых ребенком привычных способов воздействия на других людей, которые оказываются наиболее эффективными. Если недостойное воздействие ребенка на взрослого достигает цели (взрослый меняет свое поведение в соответствие с требованиями ребенка), то на такой основе постепенно формируются недостойные личностные качества.
· От направляемых ребенком на самого себя ранее усвоенных способов взаимодействия с другими людьми. Это может выражаться в привычных формах самооценивания, самоугроз, самонаказания, самопоощрения и т. д.
3. Чтобы ребенок приобрел новые умения самостоятельно и произвольно контролировать определенные формы своего поведения, своих действий (внешних практических, речевых или умственных), а также своих переживаний необходимо:
· Научить ребенка: а) выделять соответствующие особенности поведения, действий, переживаний у других людей (сказочных или литературных персонажей); б) фиксировать их в речевой форме (осознавать), давая им самостоятельную оценку.
· Научить ребенка: а) выделять у самого себя такие же особенности поведения, выполняемых действий, переживаний; б) фиксировать и выражать их в речевой форме (осознавать), давать им свою оценку.
· Научить ребенка представлять и планировать возможные альтернативные формы поведения и действий в речевой (осознаваемой) форме.
· Научить подчинять свое поведение, свои действия таким самостоятельно построенным целям и планам.
Развитие самостоятельности и ответственности у ребенка требуют внутреннего умения осуществлять самостоятельный выбор поведения и действий на основе прогнозирования их возможных последствий. Такие умения формируются на основе внешних форм развернутого эмоционально положительного совместного планирования ребенком и взрослым предстоящей последовательности действий, предстоящего вечера, завтрашнего дня, предстоящей недели – с обсуждением возможных целей, результатов и их последствий для ребенка и других людей. Включение ребенка в такие взаимодействия обеспечивает:
· Развитие внутренних способностей ребенка к самостоятельному планированию и постановке целей.
· Развитие самостоятельной внутренней ориентировки в пространстве своих действий и своего времени.
· Развитие умений ребенка при организации своего поведения ориентироваться в пространстве интересов, действий и времени других людей. Это, в свою очередь, ведет к уменьшению конфликтов и противоречий.
При этом предоставление ребенку возможности самостоятельного выбора альтернативных форм и линий поведения с предварительной совместной ориентировкой в возможных последствиях такого выбора способствуетформированию самостоятельности в принятии решений и в осуществлении осознанного выбора, а также ответственности за самостоятельно сделанный выбор.
· Мера ответстственности при этом не должна навязываться ребенку – он должен учиться выбирать ее сам. По мере развития ответственности, ребенку требуется предоставлять все больше свободы для самостоятельного выбора.
Существует два принципиально различных типа организации условий для формирования у человека личностных качеств и особенностей характера:
· Демонстрирование таких форм, способов и средств общения, поведения, деятельности, какие хотели бы воспитывающие привить тому, на кого оказываются воспитательные воздействия (личный пример, включение ребенка в достойные формы межличностных взаимодействий).
· Регламентация того, что и как воспитуемый должен делать или не делать (от просьб и замечаний до жесткого принуждения, с использованием прямого насилия).
Осознаваемая регламентация поведения обеспечивается вербальными воспитательными воздействиями.
1. Структура полного воспитательного воздействия предполагает три составляющих компонента (Вилюнас, 1990):
· Предписывающая часть, которая служит указанием на то к чему и как человек должен относиться или что и как он должен делать (не делать).
· Аргументирующая часть, которая служит основанием воспитательного воздействия и указывает на то, почему человек должен к чему-то относиться или что-то делать (не делать) именно так, а не иначе.
· Связь между предписанием и аргументацией.
2. Эффективность словесных воспитательных воздействий определяется формой и содержанием предписывающей и аргументирующей частей, а также характером связи между предписаниями и используемой аргументацией.
· Воспитательные воздействия в зависимости от состава можно разделить: а) на состоящие только из предписывающей части; б) включающие, наряду с предписывающей частью, аргументирующую часть.
3. Предписывающая часть может иметь разные формы и содержательные характеристики:
· Включать: а) содержательно-позитивное предписание – указания на то, что и как человек должен делать; б) содержательно-негативные предписания – указания на то, что и как человек делать не должен.
· Содержание предписывающей части воспитательного воздействия может формулироваться как пожелание, просьба, требование, приказ.
· Предписание может формулироваться эмоционально положительным тоном или с использованием эмоционально-негативного тона.
4. Аргументирующая часть воспитательного воздействия может иметь разные формы и содержательные характеристики:
· Аргументация может иметь форму обещания положительных последствий в случае выполнения предписания или негативных последствий в случае не выполнения предписания.
· Такие последствия могут распространяться: а) на самого ребенка; б) на других людей; в) на социальные отношения и институты.
· Такие последствия могут иметь разные формы: а) форму объективных обстоятельств жизни (возможность заболеть, невозможность что-то изменить, вернуть и т.п.); б) форму определенных взаимодействий с другими людьми или воздействий со стороны людей.
· Аргументация может быть: а) реалистичной, правдоподобной или придуманной, безосновательной, ложной.
· Аргументирующая часть (основание) может иметь или не иметь личностный смысл – эмоциональное (мотивационное) значение для ребенка.
5. Между предписывающей и аргументирующей частями воспитательного воздействия могут существовать различные связи и отношения:
· Связи могут носить характер: а) причинно-следственных связей; б) эмоционально-ценностных и мотивационных отношений; в) морально-нравственных норм и принципов; г) надуманный характер.
· Связи могут быть понятны субъекту (т.е. он должен быть способным представить или понять связь между предписанием и аргументом) или не понятны.
Литература:
Андерсон Дж. Когнитивная психология. – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.
Андреева Г.М., Зарубежная социальная психология ХХ столетия. – М.: Аспект-Пресс, 2002
Андреева Г.Н. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 2010. – 368 с.
Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 517 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.
Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии. – М.: Смысл, 2002.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.
Атраментова Л.А., Филипцова О.В. Введение в психогенетику / Л.А. Атраментова, О.В. Филипцова. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 472 с.
Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. – М.: Смысл, 2000. – 476 с.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.
Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. – М., 1994.
Бреслав Г.М. Психология эмоций. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 144 с.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: Издательство Московского университета, 1984.
Величковский Б.В. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – Т. 1 – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. – 448 с.
Величковский Б.В. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. – Т. 2 – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. – 432 с.
Верч Д. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. – М., 1996.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М.: МГУ, 1986.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М.: Издательство МГУ, 1990.
Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. / В.К. Вилюнас – СПб.: Речь, 2006. – 458 с.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных процессов / В.К. Вилюнас. – М.: Издательство МГУ, 1976.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: «Педагогика», 1987.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии. – М.: «Педагогика», 1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский. – М.: «Педагогика», 1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. – М.: «Педагогика», 1983.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология. / Л.С. Выготский.– М.: «Педагогика», 1984.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии. / Л.С. Выготский. – М.: «Педагогика», 1983б.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 6. Научное наследство. / Л.С. Выготский. – М.: «Педагогика», 1984б.
Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М., 1993.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., ЧеРо, Юрайт, 2002. – 336 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельностный подход к воле: альтернативы / Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А.А. Леонтьева – М.: Смысл, 2006 – С. 80-91.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1997. – 240с.
Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. – СПб.: Речь, 2001 – 1247 с.
Глотова Г.А. Человек и знак. – Свердловск, 1990.
Грановская Р.М., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. – СПб.: «Знание», 1999.
Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. Издание 4-е, дополненное. – СПБ.: ЧеРо-на-Неве, Петроглиф, 2004. – 352 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Том 1. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Том 2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика, 1986.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б Моргунов. – М., 1994.
Иванников В.А. Основы психологии. Курс лекций. – СПб.: Питер, 2010. – 336 с.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: УРАО, 1998. – 144 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: «Питер», 2000. – 512 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: «Питер», 2001 – 752 с.
Коломинский Я.Л. Человек: психология. – М., 1980.
Кон И.С. В поисках себя. – М., 1983.
Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.
Коул М. Культурно – историческая психология: наука будущего. – М., 1997.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2000.
Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М.,1993.
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 томах / А.Н. Леонтьев. – М.: «Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.: Мысль, 1965 – 574 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2000.
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М., 1997. – 64с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: «Смысл», 1999. – 487с.
Лоренц К. Оборотная сторона зеркала / К.Лоренц. – М.: Республика, 1998. – 393 с.
Лоренц К. Человек находит друга; Кольцо царя Соломона. – М.: АРМАДА, 1995. – 394 с.
Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М.: Республика, 1998. – 393 с.
Лук А.Н. Эмоции и личность. – М., 1982.
Лурия А.Р. Романтические эссе. – М.: "Педагогика-пресс", 1996.
Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: Издательство МГУ, 1979.
Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1997. – 688 с.
Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб.: Питер, 2007. – 672 с.
Макклелланд Д. Мотивация человека. / Д. Макклелланд – СПб.: Питер, 2007. – 672 с.
Маланов, С.В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / С.В. Маланов – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 496 с.
Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. – 448 с.
Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М.: Флинта: МПСИ, 2008.
Начала христианской психологии. / Братусь Б.С., Воейков В.Л., Воробьев С.Л. и др. – М.: Наука, 1995 – 236 с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М., 1992.
Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития. // Вопросы психологии. 1996. № 5 – С. 30-38.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. – 191 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. – М.: Академия, 2003.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1986.
Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 – 672 с.
Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса., Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.,1993.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2008 – 1134 с.
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения / С.Д. Смирнов. – М.: Издательство МГУ, 1985.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. Москва: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
Соколова Е.Е. Введение в психологию. / Общая психология: в 7 т. Том 1. / под ред. Б.С. Братуся.– М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.
Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М.: Смысл, 2003. – 687с.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Издательство Московского университета, 1983.
Тхостов А.Ш. Психология телесности. – М.: Смысл, 2002. – 287 с.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672с.
Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1. / Х. Хекхаузен – М.: Педагогика, 1986. – 408 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 2. / Х. Хекхаузен – М.: Педагогика, 1986. – 392 с.
Холл К., Линдсей Г. Теории личности. – М.,1997.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. – СПб.: Питер, 1997. – 608 с.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1994.
Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие. // Вопросы психологии. 1996. № 5 – С. 57-63.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.
Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969 – 316 с.
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. – 380 с.