Обработка 13 страница
|
Для мальчика не было большего удовольствия, чем подолгу простаивать вблизи нее и украдкой поглядывать на свою фотографию.
на свою фотографию. Однажды технический секретарь школы обратился к Шуре с просьбой: «Мальчик, позови, пожалуйста, учительницу». Шура возмутился и грубо ответил: «Что я вам за мальчик? Ведь я — Кабанов!» После чего ушел, не выполнив просьбы. Позже педагоги стали свидетелями другого Шуриного поступка: однажды, когда на уроке стихи читала Лиза, тоже отличница, он демонстративно зажал уши ладонями. Попытки перевоспитать Шуру натолкнулись на его бурный протест. Неудивительно, что Шура не пользовался любовью одноклассников.
Как мы видели на обоих примерах, положение ребенка в системе личных взаимоотношений определяется своеобразным сочетанием его личных качеств и тех требований, которые предъявляются к личности в конкретной группе. В связи с этим возникает еще одна весьма существенная и для педагога, и для психолога проблема: постоянны ли эти факторы или они зависят от возраста детей. Может быть, то, что важно для положения дошкольника, уже не играет такой роли для подростка, к наоборот. Наконец, существуют ли такие черты характера, которые оказываются решающими для положения индивида в системе личных взаимоотношений в любом возрасте?
Некоторые данные по этому вопросу уже изложены выше, но число описанных детей недостаточно, чтобы делать выводы об этих возрастных особенностях. Для этого требуется изучение сравнительно большого числа людей с опорой на
|
Однажды, когда на уроке стихи читала Лиза, тоже отличница, он демонстративно зажал уши ладонями.
методы статистического анализа. Исследователь по специальной программе опрашивает людей, которые хорошо знают ребенка, и если большинство этих «экспертов» признают у него наличие определенных особенностей, они в конечном счете и составят достоверный психологический портрет личности,, возникающий в сознании окружающих.
Вышеописанное исследование «рейтинга» личности широко используется и в социальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и не стремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним в отношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическом исследовании, педагог всегда должен их сопоставлять с собственными наблюдениями за детьми.
Выше были изложены результаты индивидуального изучения детей, занимающих различное положение в системе личных отношений. Теперь мы рассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговых исследований дошкольников. По нашей просьбе 100 воспитателей различных детских садов представили характеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот прием напоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затем были проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основании выявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положения ребенка.
Чаше всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятное положение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером в игре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка при распределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатить ее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, дружелюбие, привлекательная внешность. Отмечаются и такие качества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошо рисует, танцует, поет, читает стихи). Кстати, несмотря на явную тенденцию положительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе, воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например, заносчивость и властность («любит командовать», «редко слушается»).
Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало маленьких «деспотов». Их влияние на других порой распространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие, когда «рядовые» члены коллектива беседовали с экспериментатором один на один. Так. когда у одного мальчика спросили, почему он положил картинку Коле, он после продолжительной паузы ответил:
— Я ему дал картинку, чтобы он меня не бил и играл со мной.
— Но ведь он не узнает, кто ему положил картинку.
— Все равно я его боюсь, — отвечал мальчик.
Следовательно, хорошее положение ребенка в группе еще не означает, что взаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе. В каждом конкретном случае необходим их специальный анализ.
Не меньшее значение имеет выяснение причин, по которым некоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников. Назовем те
188
Межличностные отношения учащихся
Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений
189
 | |||
 | |||
|
Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало маленьких «деспотов».
качества детей, занимающих неблагоприятное положение в группе, которые наиболее часто упоминаются педагогами. Это драчливость, грубость, замкнутость, молчаливость, ябедничество, жадность, зазнайство. Отмечается неумение ребенка спокойно играть, не мешая другим детям («разрушает детские постройки», «отнимает игрушки», «ломает игрушки»). Воспитатели отмечают неаккуратность, упрямство, эффективность.
Анализ характеристик, данных педагогами, показывает, что, несмотря на явную тенденцию отмечать в основном отрицательные черты, здесь могут встречаться и вполне позитивные отзывы о сообразительности, художественных способностях и т. д.
Обращает на себя внимание еще одно обстоятельство, важное и в психологическом, и в педагогическом отношениях: зачастую характеристики, данные психологически изолированным детям, свидетельствуют о неприязни, которую к ним испытывают сами педагоги. То, что воспитатели нередко способствуют изоляции ребенка, провоцирует вопрос, весьма существенный с точки зрения воспитания гуманистических отношений в детской среде: насколько человечен педагог в обращении с детьми и как эта степень гуманности отражается на взаимоотношениях детей? К этому вопросу мы еще вернемся, а пока рассмотрим пример.
В исследовании белорусского психолога А. Б. Широковой к эксперименту было привлечено 122 ученика первых, третьих, шестых и девятых классов школ-интернатов. Эти школьники занимали крайние положения в коллективе (по данным трех экспериментов в каждом классе). Кроме того, изучалась группа учеников, занимающих среднюю позицию, то есть тех, кто получил не менее трех выборов в каждом из трех экспериментов. Выделенные особенности личности и поведения, которые могли оказать влияние на положение в системе личных взаимоотношений, характеризовали ребенка с разных сторон и были распределены по группам: 1) внешний вид: 2) физическая сила: 3) успехи в учении и отношение к учению: 4) взаимоотношения со сверстниками: 5) общественная активность; 6) отношение к взрослым; 7) отношение к труду: 8) особенности интеллектуальной сферы. В особую, 9-ю, группу качеств вошли различные индивидуальные особенности характера, способности и навыки, а также недостатки, присущие ребенку.
Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использован прием, который в социальной психологии носит название «обобщение независимых характеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индивидуальных беседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число которых входили близкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошенных 16 единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактовалась психологом как типичная. Далее с помощью статистических методов определялись значение и степень влияния каждого качества на положение ученика.
Сравнительный анализ результатов показал, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокую оценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всех возрастных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательность и активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классах высоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а также уверенность в себе.
Для учеников с неблагоприятным положением для всех возрастов характерны следующие претензии: получает замечания учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы.
Как видим, качеств, которые с одинаковой интенсивностью влияли бы на положение ребенка в системе личных взаимоотношений на всех возрастных этапах, не так уж много.
Для учителя особый интерес представляют данные о возрастных сочетаниях этих качеств. Для того чтобы занять высокое положение в первом классе, требуется иметь красивую внешность, принадлежать к классному активу, быть готовым поделиться своими вещами, сластями. На втором месте в этом возрасте — успехи в учебе и качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков — физическая сила.
Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушения дисциплины и т. д.
Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те. на которые чаще всего обращает внимание учитель.
В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третьеклассники придают игровым качествам ребенка, которые, как мы помним, так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены учебой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д. Для
190
Межличностные отношения учащихся
ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
191
«непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном этапе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.
Для шестиклассников, как показало исследование А. Б. Широковой, главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Психологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощадно порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?».
Второе по значению место занимают качества, связанные со взаимоотношениями со сверстниками. И только на третьем месте — внешность. Интересно отметить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество.'), как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоящего товарищества.
Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприятное положение, — то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание — не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учиться»). На втором месте — особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.
Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей учебой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товарищам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», — на одном из первых мест.
«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к учебе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списывание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «непринятых» учеников.
Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмечались нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.
В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывается, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребенку необходимо обладать многими яркими особенностями: для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя портит бочку меда»!
Положение ученика и успеваемость
Нельзя обойти вниманием и ту связь, которая существует между положением ученика в системе личных взаимоотношении и его успеваемостью.
В нашем исследовании школьники были распределены на четыре группы по успеваемости. К I группе отнесли тех. у кого преобладают отличные оценки. Во 11 группу вошли дети со среднегодовым баллом успеваемости «4». III группу составили троечники, и наконец, в IV группе оказались так называемые отстающие.
Далее, показатели каждой группы по успеваемости были сопоставлены с характеристиками конкретного ученика по положению, которое он занимает в системе личных взаимоотношений. Полученные данные представлены в табл. 22.
Таблица 22. Сопоставление успеваемости учеников и положения, которое они занимают в системе личных взаимоотношений (в абсолютной величине и процентах к числу дет.ей в классе)
| Класс | Число детей с адекватным положением | Число детей с неадекватно высоким положением | ||
| абс. вел. | % | абс. вел. | % | |
| 3 «А» | | 9 | |||
| 3 «Б» | ||||
| 6 «А» | 19 58 | 12 36 | ||
| 6 «Б« | 15 48 |
Таким образом, почти половина детей во всех классах занимает в системе личных взаимоотношений положение, не соответствующее их успеваемости.
Показательно, что школьников, занимающих высокое положение, несмотря на низкую успеваемость, значительно больше в шестых классах, чем в третьих. Видимо, это связано с тем, что для подростков успеваемость одноклассника не просто менее существенна в плане личных взаимоотношений, но зачастую является отрицательным, отталкивающим фактором.
Может возникнуть вопрос, почему мы не рассматриваем случаев низкого статуса ученика в совокупности с его высокой успеваемостью. Это объясняется спецификой экспериментальнойситуации, центральное место в которой всецело отводилось положительной реакции на того или иного одноклассника.
Итак, каково конкретное соотношение успеваемости и репутации ученика':1 Рассмотрим это на примере анализируемых классов — два третьих и два шестых. Группа очевидных социальных лидеров насчитывает 10 человек, четверо из которых — отличники, пятеро учатся хороню, один ученик — троечник. Отстающих
 |
| 192 |
Межличностные отношения учащихся
школьников, которые занимали бы высшее наложение в системе личных взаимоотношений, нет ни в одном из классов. Таким образом, из десяти человек, относящихся к I группе, девять отличников и хороших учеников, что составляет 90 % состава группы.
II группа по количеству полученных предпочтений насчитывает 50 человек. Из них 34 школьника, которые учатся на «4» и «5» (68 %), 15 троечников (30 %). Есть здесь и один отстающий ученик.
В III группе по количеству полученных выборов 54 ученика. 76 % группы составляюттроечники и отстающие ученики, 20 % — хорошие ученики (II категория по успеваемости). В этой группе оказалось и два отличника.
В IV группе — 16 человек. Из них 9 троечников и 6 отстающих, что составляет 94 % группы. В этой группе оказался один хороший ученик из 6 «А» класса. Ни один отличник в IV группу не попал.
Как бы там ни было, но. несмотря на исключения (кстати, потому и заметные), дети с более высокой успеваемостью обычно пользуются большим авторитетом среди одноклассников. Учеба как ведущая форма деятельности школьников в значительной мере формирует и их личные взаимоотношения. В то же время нельзя забывать, что прямой зависимости здесь все-таки нет.
Рассмотрим теперь успеваемость учеников, с которыми одноклассники отказываются сидеть (третьи классы) и о которых они отзываются отрицательно (шестые классы). В лучше организованных классах ученики более критично относятся к своим товарищам, чем в менее организованных. Так. среди учеников 3 «А» и 6 «Б» классов зафиксировано значительное число отказов от нежелательного соседства, а также критических отзывов по поводу того или иного соученика.
В 3 «А» классе 73 % всех отказов адресовано плохим и посредственным ученикам, 10 % — успевающим и 30 % — отличникам; в 3 «Б» классе 83 % отказов дано плохим и посредственным ученикам, 17 % — успевающим; в 6 «А» классе из 13 отрицательных отзывов 10 адресовано плохим ученикам. 2 — посредственным и 1 — хорошему; в 6 «Б» классе — 33 отрицательных отзыва о плохих и посредственных учениках (82 %) и 7 — об успевающих (18 %).
Эти данные дают наглядное представление о том, что плохая успеваемость ученика была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников. Л. С. Славина отмечает, что успеваемость младшего школьника влияет на его положение в коллективе в той мере, в какой он выполняет требования, которые ему предъявляет учитель, а вслед за ним и дети. Если учитель по каким-нибудь причинам не предъявляет ребенку требования лучше учиться, трудно ожидать подобного требования от коллектива. Недостаточная, и даже плохая, успеваемость ребенка в этих случаях не влияет на его взаимоотношения с товарищами и. следовательно, не определяет его положения в коллективе.
Статус индивида в системе личных взаимоотношений почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочетания. Это справедливо даже в тех случаях, когда эти проявления исключительно ярки и, на первый взгляд, должны производить решающее впечатление на сверстников.
193
ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
Интересные данные получила исследовательница из Ставрополя К.В.Масло-ва. которая изучала взаимоотношения школьников в процессе занятий спортом. Выяснилось, что как в классном, так и в спортивном коллективе (например, в команде) спортивно-технические достижения не играют определяющей роли даже на уровне мастера спорта, чемпиона республики и т. д.
Таким образом, отношение к сверстнику опосредовано опытом взаимных моральных оценок в их сопоставлении с общепринятыми эталонами. Вкратце это можно сформулировать следующим образом: «Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но и нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе, в данной группе, в данное время».
Социально-психологическая наблюдательность педагога
Когда говорят о психологической грамотности учителя и его профессиональном самосовершенствовании, чаще всего имеют в виду необходимость хорошей подготовки в области, так сказать, индивидуальной психологии. Действительно, чтобы дать ученикам всестороннее воспитание, педагог, по мысли К. Д. Ушинского, должен знать его «во всех отношениях»; уметь разбираться в своеобразии познавательной деятельности ребенка, знать особенности его внимания, памяти, мышления и т. д. Необходимо уметь «читать душу» ребенка: понимать его желания, чувства, мотивы поступков, особенности темперамента и характера, волевых чувств и способностей. Но и этого недостаточно. Мало знать строение детской психики и представлять, чем тот или иной школьник может отличаться от сверстников. Необходимо научиться сочувствовать ему, переживать его эмоции как свои, уметь как бы перевоплощаться в этого маленького человека. «Педагогическое видение» предполагает способность учителя улавливать те незримые нити симпатий и антипатий, дружбы и неприязни, эмоционального притяжения и отталкивания, которые пронизывают детский коллектив и создают в нем неповторимый эмоциональный климат. Такую способность учителя можно определить как социально-психологическую наблюдательность. Этому феномену уделяется все более пристальное внимание в исследованиях современных психологов (Л. А. Бодалев, Я. Л. Коло-минский, А. А. Реан, Л. А. Регуши др.).
Методы изучения взаимоотношений в детской группе, о которых рассказывалось выше, также позволяют измерить и способности каждого учителя или воспитателя. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений: подлинную, которая предстает перед нами в результате социометрического опроса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Далее мы должны подсчитать, насколько точно предсказал или угадал педагог основные показатели межличностных отношений: количество предпочтений, оказанных каждому ученику в отдельности, его социометрический статус и персональ-
194
Межличностные отношения учащихся
ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
195
ные симпатии детей. Полученные результаты можно рассматривать как показатели социально-психологической наблюдательности учителя.
Описанные методы изучения социально-психологической наблюдательности используются школьными психологами как средство диагностики уровня ее развития у педагога. Нам представляется, что учителя могут их использовать и для аутодиагностики, самопознания и самовоспитания.
Возникает вопрос, в какой мере экспериментальные данные согласуются с суждениями педагогов. Иными словами, в какой мере взаимоотношения, которые выявляются в экспериментах, доступны непосредственному наблюдению. Может быть, опытный педагог, работая с коллективом длительное время, способен и без эксперимента достаточно полно охарактеризовать всю систему личных взаимоотношений в споем классе.
Эта проблема подробно изучалась как отечественными, так и зарубежными исследователями. Н. Гронланд в своей монографии «Социометрия в классе» пишет, что для педагогов социометрические результаты часто оказываются неожиданными. Даже самые лучшие учителя ошибаются в оценке взаимоотношений между учениками. Характерно при этом, что на точность суждений не влияют ни число учеников, ни преподавательский навык. Основная причина ошибок учителя — несовпадение внешней структуры группы, на которую он прежде всего ориентируется, и внутренней, которая отражается в эксперименте. Приведем некоторые примеры. В одном из исследований суждения 103 учителей четвертых-шестых классов сопоставили с данными социометрических тестов. Педагоги предсказывали число голосов, которое получит каждый ученик. Корреляционный коэффициент, полученный в этом исследовании, равен 48 %. Такой процент совпадения признается весьма удовлетворительным. В другом исследовании Н. Гронланда ответы давали 40 учителей шестых классов. Коэффициенты корреляции, полученные в этом исследовании, колеблются в среднем от 55 до 62 %. Н. Гронланд отмечает, что педагоги часто переоценивают положение тех, кто им больше нравится. И напротив, положение тех, кто им неприятен, кто плохо приспособлен к школьной жизни, недооценивается. Очевидно, что суждения учителей ни в коей мере не могут заменить социометрических экспериментов.
В нашем исследовании (Я. Л. Коломинский) соотношение суждений педагогов с экспериментальными данными изучалось так. Перед тем как провести первый эксперимент «Выбор товарища по парте», с каждым педагогом была проведена не только беседа о характере предстоящей работы, но и своеобразный эксперимент. Педагог получал список учеников класса с просьбой написать против каждой фамилии ученика фамилии тех его одноклассников, которых он предположительно выберет в качестве товарища по парте (в порядке убывания).
В эксперименте участвовало шесть учителей.
Учительница 3 «А» класса вела этих детей с начала учебного года, т. е. около семи месяцев, а воспитательница — два года. С 3 «Б» классом учительница работала два года, а воспитательница — около трех лет. В 6 «А» классе педагог работал с классом около двух лет, в 6 «Б» — около пяти лет. (Различная продолжи-
тельность работы каждого из педагогов с классом помогла выяснить влияние этого фактора на результаты эксперимента.)
Все без исключения педагоги отнеслись к эксперименту с большим интересом и готовы были как можно точнее ответить на поставленные вопросы. Они сами отмечали, что эксперимент с педагогом проверяет их знание класса, и с нетерпением ожидали окончательных результатов. В ходе эксперимента отношение учителей и воспитателей к стоявшей перед ними задаче постепенно менялось. Сначала вес казалось легковыполнимым. Уже очень скоро стало ясно, что это далеко не так. Если предполагаемого лидера в списке соседей по парте все указывали довольно уверенно, то второй, и особенно третий, выбор вызывали длительные раздумья и колебания. Некоторые признавались, что для некоторых учеников они вообще не могут указать предполагаемого партнера. Таким образом, первый и весьма важный вывод сделали сами испытуемые: указать круг привязанностей ученика в классе на основании даже длительного знакомства с ним составляет очень трудоемкую задачу.
Результаты эксперимента с педагогами обрабатывались теми же способами, что и результаты экспериментов с учениками. Затем данные педагогов о взаимоотношениях между учениками сопоставлялись с результатами первого эксперимента «Выбор товарища по парте». Эта работа велась в двух аспектах. Во-первых, мы выяснили, в скольких случаях педагог правильно предсказал, кого выберет тот или иной ученик, то есть подсчитали количество правильно определенных предпочтений. Во-вторых, подсчитали, насколько верно педагог определил положение ученика в системе личных взаимоотношений.
В отличие от зарубежных социометрических исследований, где вопрос о статусе ученика прямо ставился учителю, у нас шел подсчет числа одноклассников, которые, по мнению педагога, пожелали бы сидеть с данным учеником, на основании чего он попадал в ту или иную группу. Так, если по таблице, в которой были представлены результаты «эксперимента с педагогом», мы определяли, что ученик А. получил 6 и более голосов, то делался вывод, что педагог отнес ученика к I группе по положению в системе личных отношений. Следует учесть, что педагоги не знали об этом аспекте анализа их суждений. Таким образом были достигнуты максимальная непосредственность и объективность оценки; влияние такого фактора, как личное отношение педагога к ученику, значительно ослабло. Ведь вопрос, заданный прямо, предполагает невольную субъективность ответа. Возникающая при этом тенденция переоценивать значение личных симпатий отчетливо проявилась в уже упоминавшихся социометрических исследованиях.