Обработка 15 страница

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруппового меж­личностного взаимодействия (социометрия, аутосоциометрия, «референтомет-рия->, методика наблюдения «одномоментных срезов» реального общения и др.) дают надежную информацию о структурно-динамических, ценностно-деятельно-стных и других характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих обследова­ний (учителя и воспитатели могут их провести под руководством школьного психолога) педагоги получают в свое распоряжение ряд индивидуальных и груп­повых показателей. Опираясь на них, можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти показатели (персональный статус учеников, взаимность их отношений, круг жела-

206

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

207

емого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микро­групповой дифференциации, лидерство и т. п.) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Нам удалось разработать конкретную программу диагностических и кор-рекционных мероприятий, которую педагоги могут под руководством психолога применять в своей работе с классом. При этом необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции. Деление методов на диагностические и кор-рекционные весьма условно. Любое психологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире испытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, ребенок вынужден осознать свое отношение к нему, в результате чего могут измениться и сами отношения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Понятие о структуре взаимоотношений

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим — нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в сис­теме личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения — это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений «ответственной зависимости», кото­рые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одно­временно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива спо­собствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Система личных взаимоотношений не,совпадает полностью с отношениями «ответственной зависимости». Следовательно, и структуры этих взаимоотноше­ний не могут абсолютно соответствовать друг другу. Если организационная структура класса зависит от распределения общественных поручений и выявляет­ся очень просто, то проникнуть в структуру личных взаимоотношений можно только при помощи специальных методов. Мы уже говорили о том. как важно для

психолога и педагога знать эту структуру: ведь только тогда мы сможем уста­новить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности силь­нее всего влияет на личность ребенка. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, воздействовать на нее, при необходимости перестраивать.

Представляется, что описанные выше методы дают возможность проникнуть в структуру личных взаимоотношений. Для ее наглядного изображения удобно использовать социограмму, или, как мы ее называем, карту групповой дифферен­циации (см. рис. 4).

На обобщенной карте групповой дифференциации дети располагаются соглас­но их среднему положению в системе личных взаимоотношений. Для графичес­кого представления структуры взаимоотношений мы использовали выдвинутое выше понятие устойчивого выбора — предпочтения, которое неизменно оказыва­ется тому или иному ученику. Конкретные случаи устойчивого выбора изобража­ются в виде разнообразных линий. Обобщенная карта групповой дифференциа­ции позволяет определить тенденции общения, характерные для каждого ученика данного класса. Она показывает, к кому из одноклассников тяготеет ребенок. встречает ли он взаимность, кто из ребят связан постоянной взаимной симпатией и т. д. Далее, соединяя воедино положение каждого ребенка и его постоянный выбор, обобщенная карта групповой дифференциации дает картину взаимоотноше­ний между детьми, занимающими разное положение в системе личных взаимоот­ношений.

Продолжая примеры из нашей исследовательской практики, прежде всего охарактеризуем группировки, обозначившиеся на обобщенных картах групповой дифференциации. Б 3 «А» классе у мальчиков группировок нет, у девочек две группировки, в каждой из которых по 3 ученицы. Всего, таким образом, в груп­пировки входят 6 учеников, что составляет 20 % от общего количества. В 3 «Б-> классе группировок нет вообще. В ряде экспериментов они начинали оформ­ляться, но связи между их возможными членами были неустойчивы, что препят­ствовало их закреплению на обобщенной карте групповой дифференциации. В 6 «А» классе у мальчиков группировок тоже нет, у девочек есть одна устойчивая группировка, в которую входит 3 ученицы, что составляет 9 % всех учеников класса. В 4 «Б» классе у мальчиков одна группировка из 4 учеников, у девочек две группировки, каждая из которых состоит из 4 учениц (всего 12 подростков, что составляет 36 % общего числа учеников класса).

Мы еще будем рассматривать, что конкретно представляют собой эти груп­пировки, но предварительно охарактеризуем группировку как структурную еди­ницу личных взаимоотношений между учениками в классе.

Прежде всего возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Нам думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охваты­вает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимо­отношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

208

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

209

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с не­устойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру лич­ных взаимоотношений, может, как представляется, служить понятие круга жела­емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, — те, ккому он испытывает постоян­ную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою оче­редь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Обобщенные карты групповой дифференциации или, как их можно теперь назвать, схемы первого круга желаемого общения, дают наглядное представле­ние о том. что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельнос­ти. На рис. 5 видно, какие именно одноклассники входят в первый круг жела­емого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей крут желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого крута желаемого общения для учеников изу­ченных нами классов. Соответствующие данные представлены в табл. 24.

Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения. то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которыевызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками.В 3 «А<> классе таких учеников 5, в 3 «Б» — 2. в 6 «А» — 5, в 6 «Б» — 1.

В хуже организованных 3 «А» и 6 «А» классах таких детей больше, чем в 3 «Б» и 6 «Б». Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, и наоборот.

Таблица 24. Объем первого круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах к числу учеников в классе)

2. Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире
у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников
они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть­
их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников: в
3 «А» классе таких учеников 26, или 76 % всех учеников класса, в 3 «Б» классе —
23, что составляет 72 %. в 6 «А» и 6 «Б» классах таких школьников соответ­
ственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­
ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей
первый крут общения состоит из 4 одноклассников.

3. Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от
воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше
ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы­
вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник
испытывает постоянную симпатию. Так, в более организованном 3 «Б» классе
7 учеников имеют первый круг желаемого общения, состоящий из трех одно­
классников, тогда как в 3 «А» классе таких детей только трое, что составляет
соответственно 22 % и 9 % от общего числа учеников. В хорошо организован­
ном 6 «Б» классе таких учеников 10 (31 %).

Таким образом, в первый круг желаемого общения учеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот крут расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. Как показали наши исследования, мнение педагогов по этому вопросу часто бывает ошибочным (табл. 25).

210

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

211

Таблица 25. Суждения педагогов об устойчивых выборах учеников

В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае­мых классов — 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А» и 6 «А>> классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов -зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельность детей.

О втором круге желаемого общения

Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз. существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех. что составляли первый круг сто желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, чью объективную характеристику мы можем получить на основе описанных ранее экспериментов. Для этого необходимо установить, кого из одноклассников выби­рал каждый ученик на протяжении всей экспериментальной работы (табл. 26).

Таблица 26. Объем второго круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах от числа учеников в классе)

По данным многочисленных наблюдениий и экспериментов, первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас­сников.

Как явствует из таблицы, величина второго круга примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих клас­сов второй круг желаемого общения составляет 6—8 одноклассников. Сравни­тельно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

212

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

213

Есть определенная психологическая закономерность и в том. что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй крут же­лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30—40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс — это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллекти­ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимо­отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органич­но взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, иден­тичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени­ками других классов, школ и т. д.

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован­ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура — в классе это органы ученического самоуправле­ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив — это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Если в том или ином классе звено действительно представляет собой первичную группу, то можно ожи­дать, что наличие звеньевой дифференциации окажет воз­действие и на структуру личных взаимоотношений. В

наших экспериментах влияние звеньевой структуры мфкно определить, если подсчитать, сколько выборов дети отдали членам своего звена, и соотнести эти данные с общим числом выборов. После соответствующих подсчетов были получены следующие показатели: в 3 «А» классе ученики отдавали членам своих звеньев 23 %, в 3 «Б» — 24 %. в 6 «А» — 23 %, в 6 «Б» — 26 % всех выборов, сделанных членами звена.

В каждом классе по три звена, в каждом звене примерно равное число чело­век, то есть около трети класса. Отсюда ясно, что некоторые дети могли случайно

В процессе игры, шоу, школьного капустника интенсивно формируется коллектив, отношения доверия, взаимопомощи и единения.

отдать членам своего звена треть всех выборов. Если принять общее число выборов, сделанных в экспериментах, за 100 %, то эта случайность выразится в 33 % выборов. Но, как мы видели, процент предпочтений, оказанных членам своих звеньев, составил в среднем 24 %, почти не меняясь от эксперимента к эксперименту. Следовательно, есть основание утверждать, что звеньевая диффе­ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк­туру личных взаимоотношений.

По результатам различных исследований, организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы, о которых шла речь, вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви­детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи­зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношении между учениками. Подтверждение тому мы получим после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Анализ удобно проводить по обоб­щенным картам групповой дифференциации.

В 3 «А» классе центральное положение в структуре личных взаимоотноше­ний у мальчиков занимает Саша Н., у девочек — Таня Р. Они не отличники и в период проведения эксперимента не имели постоянных общественных поручений. Староста класса Женя Д., хотя и находится во II группе по числу полученных выборов, ни с кем не связан постоянной взаимной симпатией. Его все время выбирает лишь находящийся в IV группе Толя В. В лучшем положении находят­ся выполняющие общественные поручения мальчики Жора С. и Толя А. Хотя они и не имеют устойчивых взаимных связей, но сами оказываются объектами посто­янной симпатии со стороны многих детей.

У девочек дело обстоит несколько иначе: выполняющие общественные пору­чения Люда В. и Наташа Ш. составляют одну центральную группировку с Таней Р., и все вместе являются объектами постоянных выборов для большинства девочек.

2/4

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

215

Условные обозначения: Л — мальчики О — девочки

—— устойчивая взаимная симпатия
__ р. устойчивая неезаимная симпатия

устойчивая симпатия с "*" *" периодической взаимностью

Pile. 5. Карты групповой дифференциации: а) 3 <-А» класса: б) 3 <<£» класса: в) 6 «А» класса; 6 «Б-> класса: г) мальчики: д) девочки

Несколько особняком держится группировка из трех других девочек, не прояв­ляющих общественной активности.

Характеризуя структуру взаимоотношений 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников.

В отличие от структуры личных взаимоотношений этого класса в 3 «Б» классе структура личных взаимоотношений больше соответствует организационной структуре класса. Хотя здесь центральное положение у мальчиков и занимает Леня М., не имеющий постоянной общественной нагрузки, но с ним взаимно связа­ны выполняющие важные общественные поручения Петя Н. и Коля А. Вместе все три мальчика являются объектами устойчивой симпатии многих одноклассников.

Еще более яркая картина у девочек. Так, отличница Люда Л. занимает цент­ральное положение. Она взаимно связана с двумя девочками, которые тоже вы­полняют постоянные общественные поручения. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что почти все девочки имеют здесь взаимные связи с кем-либо из подруг.

Сравнивая положение актива в структуре взаимоотношений двух третьих классов, отметим, что в лучше организованном 3 «Б» классе:

1) актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно­
шений;

2) между детьми-активистамк есть взаимные устойчивые связи;

3) дети-активисты — объекты постоянного выбора для многих одноклассни­
ков;

4) между детьми значительно больше постоянных взаимных связей;

5) дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Структура взаимоотношений 6 «А» класса может быть охарактеризована сле­дующим .образом.

Занимающий центральное положение и хорошо успевающий Ваня Н., хотя формально и числится в активе, в общественной работе никакой инициативы не проявляет. Как единственного яркого ученика, его всегда выбирают многие одно­классники, но сам он не имеет постоянных взаимных связей ни с кем. Другие активисты этого класса занимают менее благоприятное положение в структуре взаимоотношений.

Как и в 3 «А» классе, обращает на себя внимание бедность устойчивых взаим­ных связей. Их очень мало, и они в основном одиночные. У девочек этого класса есть группировка, в которую входят три ученицы. «Душа» группировки — слабо успевающая ученица Маня Ш., импонирующая подругам своей независимостью.

Совершенно иную картину представляет собой структура личных взаимоот­ношений в хорошо организованном 6 «Б» классе. Здесь несравнимо больше устойчивых взаимных связей между учениками. Их так много, что для графическо­го представления первого круга общения пришлось вычерчивать отдельные схемы

216

Межличностные отношения учащихся

Психологическая структура школьного класса

217

Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались в одном отделении».

для мальчиков и девочек. Активисты-отличники в 6 «Б» классе и у мальчиков, и у девочек образуют прочные группировки, занимающие центральное положе­ние в структуре личных взаимоотношений. Активисты связаны не только друг с другом, но их постоянно выбирают и почти все остальные ученики класса. Наблюдения за жизнью этого коллектива показывают, что здесь создан подлин­ный актив, пользующийся уважением и доверием всего класса. Положение уче­ников в системе личных взаимоотношений здесь в основном соответствует той официальной роли, которую они выполняют в системе ответственной зави­симости в коллективе.

• ⇐ Назад
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 212223
• 24
• 25
• 26
• 27
• 28
• 29
• 30
• Далее ⇒