Обработка 5 страница. Далее группа правил относится к области так называемого активного слушания, эффективность которого состоит в том

Далее группа правил относится к области так называемого активного слушания, эффективность которого состоит в том, что собеседник постоянно проявляет свою заинтересованность в разговоре, в каком-то смысле вербализует процесс восприятия. Еще одна функция активного слушания — показать, что сло­ва собеседника не просто услышаны, но и правильно интерпретированы.

280

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии

281

Существует несколько уровней активного слушания.

Вербализация, уровень А. Самый простой уровень активного слушания пред­полагает, что субъект вставляет в монолог своего собеседника какие-то утверди­тельные междометия («да», «ага» и т. п.), свидетельствующие о внимании к разви­ваемой мысли. В связи с этим может возникнуть наивный вопрос: как же посто­янно повторять «да», если на самом деле хочется возразить, и как это сделать потом? Здесь на помощь приходит гибкость живой речи, многозначность слова: ведь если задуматься, то ситуаций, в которых «да» будет выступать как знак со­гласия, окажется не так уж много. Гораздо более часто употребление этого слу­жебного слова для подтверждения неослабевающего внимания слушающего к го­ворящему. Основное значение «да» — это «Да, согласен», но не менее логично и «Да, понимаю».

Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания — своего рода «эхо»: повторное проговаривание услышанного. Вместо произнесения кодо­вого сигнала, которым является междометие, можно без изменений повторить ка­кое-то слово или фразу партнера. Функция подобного повтора та же — показать, что слушающий следит за рассказом.

Вербализация, уровень В. Еще более сложный уровень активного слушания — перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибе­гает к повтору, но может и подвести некоторую черту под услышанным, подыто­жить его, например: «Итак, насколько я понял, ваше основное утверждение — ребенок постоянно испытывает переутомление в школе». Кроме того, что собе­седник проявляет интерес к услышанному, своим перефразированием он помога­ет устранить опасность недопонимания, которая может возникнуть в разговоре. Правильное понимание может подтвердиться, и тогда между собеседниками уста­навливается еще более тесный контакт. Если же окажется, что понимание непол­но или неверно,'говоривший вновь возвратится к сказанному и уже сам попытает­ся перефразировать его более точно и однозначно.

К этому же уровню можно отнести и прием уточняющих вопросов и вопро­сов-утверждений, в совокупности направленных на уточнение основной мысли собеседника. Наряду с этим может быть выдвинуто предположение относительно причин того или иного высказывания, например: «Вы так озабочены переутомле­нием ребенка, потому что у него проблемы со здоровьем?» Вообще, резюмирова­ние и постановка уточнящих вопросов-утверждений важны не только как компо­ненты активного слушания, но и как инструменты, помогающие достижению пра­вильного вывода на основе сказанного партнером по общению. В частности, в исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что чаще всего человек не познает истинные причины, движущие его собеседником, а приписыва­ет ему то, что ему самому кажется наиболее логичным. Техника «наводящих» вопросов позволяет устранить возникшее непонимание еще до того, как оно успе­ет привести к каким-то отрицательным последствиям.

Вербализация, уровень С. Следующий уровень вербализации связан с разви­тием идей, подхваченных у партнера по общению. Предполагается, что услышан-

ное будет воспринято творчески и не просто перефразировано, но как-то изменено и дополнено. Возможно, собеседнику удастся вывести какие-то .логические след­ствия из услышанного, например: «Если исходить из того, что вы сказали, то полу­чается, что ребенку не по силам школьная нагрузка не потому, что он слаб, а потому, что сама организация учебного процесса хорошо не продумана».

Несколько слов о негативных явлениях, которые могут возникнуть в процес­се общения. Отчасти они соотносятся с.техниками активного слушания, посколь­ку представляют собой ошибочное толкование услышан­ного с использованием вышеперечисленных моделей. Не­сомненно, подобных «дефектных» контактов следует по возможности избегать.

К негативному эффекту зачастую приводит, например, ответ, начинающийся словом «нет». Причем, даже если при этом делается поспешная попытка пояснить свое не­согласие («Нет, вы не правы, так как...»), собеседник, в первую очередь отреагировав на услышанное «нет*, будет слушать партнера уже только «вполуха». Основную ин­формацию он уже получил: партнер не принял того, что было им сказано. Соответственно нить взаимного слуша­ния прерывается, начинается мысленный подбор аргумен­тов, призванных убедить собеседника в своей правоте. Речь партнера по разгово­ру начинает восприниматься как преграда на пути изложения «гораздо более цен­ных замечаний». Всего этого можно избежать, если начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но...».

Обратимся теперь к так называемому «вопросу о вопросах». Напомним, что уточняющие вопросы — эффективный прием, помогающий активному слушанию. В то же время нередки и такие ситуации, когда задаваемые вопросы только усили­вают напряжение. Объект этих вопросов, сам того не сознавая, начинает «закры­ваться». Здесь, как всегда, все держится на нюансах. Формально вопросы могут и не отличаться друг от друга. Негативный же эффект возникает, когда техника уточне-ния-л^респрашивания заменяется на технику выспрашивания. Подобный прием негативного действия можно условно назвать «тактикой следователя». При этом человек часто полагает, что он «активно слушает», задавая собеседнику вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. Разница в том, что пере­спрашивание или расспрашивание обнаруживает стремление точнее понять собе­седника, тогда как выспрашивание обычно интерпретируется иначе — не как про­явление интереса к личности, а как поиск некой пользы, которую можно извлечь из услышанных ответов. Напряжение нарастает, выспрашиваемому кажется, что из него настойчиво, как на допросе, выкачивают информацию. Положение усугубляет­ся тем, что он все меньше понимает, к чему весь этот град вопросов, какова цель «дознания». Постепенно он все сильнее отстраняется, «закрывается», защищает себя, поскольку в голову на этот счет приходят самые неприятные гипотезы.

Вернемся к приемам эффективной тактики беседы. В этом смысле интересен распространенный способ получения утвердительных ответов. Он состоит в том,

282

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общем и социальной психологии

283

что собеседник старается получить не одно, а целую серию «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных мелочей. Незаметно это подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на какой-то суще­ственный, важный вопрос. Причина — в формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Сказывается здесь и действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник задума­ется, почему, столько раз сказав «да», он неожиданно отвечает «нет». Как правило, если в подобной ситуации все-таки раздается «нет», оно отличается меньшей категоричностью.

Более общим вариантом способа получения утвердительных ответов приня­то считать технику общения под названием «нога в двери». Здесь принципиально важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расширяет щель и проходит сам. Эта техника может послужить и основой для целой стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются все больших достижений на этом поприще.

Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техники Франклина», по имени одного из первых американских прези­дентов, ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, из уже известных нам правил он разделял необходимость начинать любой ответ со слова «да», хорошо понимая, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше. Следующий этап ответа собеседнику — позитивная оценка идеи собеседника и, сверх того, обоснование своего отношения — чем именно эта идея показалась привлекательной, и т. д. Далее Франклин настаивает на описании условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим, после чего мож­но плавно переходить к описанию реальных условий (для начала безотносительно к предложенной идее). И. наконец, предлагается новое, измененное решение в соответствии с конкретными, только что описанными условиями.

В этой многоэтапной структуре очевидна не только ее собственная сложность, но и высокая эффективность в принятии решения, связанная с практической не­обходимостью каждого этапа. Также нельзя было не заметить, что в ходе выпол­нения этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера и соответственно его личная значимость. Новая идея предлагалась при этом в виде модернизированного варианта той, что была изначально предложена собеседником. При этом акцентироваться должно прежде всего то, что причины изменения — не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.

Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение — особое, тончайшее мастерство, требующее хорошо развитой интуиции. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению, и тем не менее его результаты будут оставлять желать много лучше­го. Чаще всего причина неудачи коренится в формальном усвоении правил обще­ния, которое не сопровождается практическими навыками их адекватного приме-

нения. Кроме того, никакие техники общения не помогут в том случае, если субъект общения ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.

Отметим, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри. заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит. Другими словами, надо акцентировать внимание не только на том, что нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причи­ны ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.

Далее техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду маннпулятивного общения, являясь, таким образом, очередным негативным примером. Тем не менее «врага надо знать в лицо»: нельзя упускать из виду

возможные способы, которые смогут послужить кому-то подспорьем для манипу­лирования. Эта техника — так называемое «переживание негативной самооцен­ки», чьим крайним вариантом является самобичевание. Выражаться она может примерно в следующих риторических вопросах: «Почему меня никто никогда не любит (не понимает, не ценит)⁰», «Почему меня считают таким злым?», «Чем же я не угодил?». Показательно, что подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все — мимика, интонация, нако­нец ситуация произнесения. Расчет манипулятора, проявляющего порой большую изобретательность, очень прост: переживание негативной самооценки обязатель­но найдет эмпатийный отклик у окружающих, вызовет желание защитить челове­ка от него самого. Видя, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, окружающие невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что вы, все как раз наоборот, вы вовсе не такой!» Сказанное, разумеется, не отменяет того, что переживание негативной самооценки может быть искренним, вызванным неподдельным раскаянием, далеким от манипулятивных целей. Авто­рам данной книги не раз приходилось наблюдать осознанное или неосознанное использование, этой техники в тренинговых группах.

Эффективным способом отражения агрессии является принцип, заимствован­ный из восточной практики «айкидо». Более известная как система физических единоборств, техника айкидо построена не на защите или нападении, а на том. чтобы позволить партнеру сделать все. что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: противнику позволяют замах­нуться для удара, после чего подлаживаются под его движение и движутся в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Таким образом на­падение работает против нападающего. В психологическом плане действует точ­но такой же механизм. Например, можно позволить партнеру сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. Ведь он вряд ли открыто проявляет агрессию, добиваясь своей цели, скорее, тонко замаскированными приемами. Мож­но сделать тайное явным, неожиданно заявив: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве

284

Педагогическое общение

Общение как фундаментальная категория общей и социальной психологии^

285

случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он начинает поспешно оправдываться: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?» Агрессор попадается на собственную при­манку.

Следующий момент также связан с ситуациями негативной оценки в обще­нии. Хотя мы и стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах меж­личностного взаимодействия, бывает сложно обойти ситуации, в которых необхо­димо проявляются противоположные тенденции. Правило вербализации негатив­ной оценки можно сформулировать так: если негативная оценка необходима, то ей подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не лич­ность того, кто его допустил.

Мастерство общения создается нюансами. Представим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целевой установкой (типа: «Я не хочу с тобой ссориться»):

1. «Надо научиться на тебя не реагировать».

2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».

3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».

Проанализируем эти фразы. Первая фраза — чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Наиболее правдоподобный вариант ее подсознательной интерпретации оказывается негативным. В расши­ренном виде это будет выглядеть так: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Естественно, это способствует еще большему обострению конфликта. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она препятствует интерпретации, усиливающей негативный оттенок, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Во-вторых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который следует просто не реагировать. Третья фраза — самый лучший вариант в описанной нами ситуации. В предыду­щем примере фигурирует слово «выпады», несущее если не отчетливые, то, по крайней мере, прочитываемые отрицательные коннотации. Заменив его на «сры­вы», мы так или иначе высказываем сочувствие человеку, который не умеет кон­тролировать свое поведение, доказываем ему, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость могут тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, и вторая, поскольку содержит наименьшее число негативных потенций.

В связи с этим необходимо напомнить известное правило поведенческой тех­ники безопасности: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, и, ■возможно, именно поэтому огромное число людей постоянно нарушает это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным. — обычно он разго­рается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если он, вопре­ки предосторожностям, все-таки возник, лучше остаться в рамках спорной пробле­мы и не переносить конфликтную модель ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Далее

реплика учителя убедительно демонстрирует нарушение рассматриваемого пра­вила: «Ну конечно, ты больше не будешь, ты-всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься...» Конфликт переносится с не­значительного частного промаха на поведение ученика в целом. В большинстве случаев конфликт можно разрешить гораздо легче, если не уходить от его перво­причины. К сожалению, эта ошибка весьма распространена среди людей, работаю­щих в области профессий социономического типа.

Здесь мы рассмотрели только самые существенные правила и техники обще­ния. Конечно, их гораздо больше, но объединяются они благодаря одной общей закономерности. Любой прием предполагает не механическое выполнение, а адек­ватное использование «здесь и сейчас», в зависимости от контекста. Есть прави­ла, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, напри­мер, проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Случается, что человек добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже во­преки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.

Рассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. Сначала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведения и об­щения ее участников. Итак, зарисовка с натуры, сделанная литератором А. Диду-

ровым:

«У Совета Федерации на Большой Дмитровке — длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный "Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бо.мжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос (включилась ими­тационная система предупреждения): "Отойдите от машины!" Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль — в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: "Отойдите от маши­ны!" Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: "Да ты что. соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!" А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: "Отойдите от машины!" Тут уж бабулька рассердилсь: "Во разорался! Разгавкался, чисто пес\ Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!"

Тут уж бабулька рассердилась: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес! Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!»

Т

286

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

287

К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону "Форда": "А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали — отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: "Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне "тыкаешь", а она ко мне на "Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!" С тем и сгинула (везде выделено нами. — А. Я.)».

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескуль­турном омоновце и более культурной бомжихе. Но...

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее зежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно. В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на "Вы"». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорал­ся! Разгавкался, чисто пес!»

Резюме. Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это пове­дение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и мен­талитета.

связь. По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строит­ся в соответствии с психологическими законами общения.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприят­ного психологического климата, а также на другого рода психологическую опти­мизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и уча­щимся (А. А. Леонтьев),

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который. в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формиро­вания ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. Н. Куницына, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев. А. А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает про­блема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продук­тивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуника­тивных умений.

Стили педагогического общения

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская мето­дика и др.) связаны с переходом от сиситемы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более попу­лярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно са­мостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами пе­дагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимо-

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-роле­выми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное иссле­дование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни класси­фикация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попус­тительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогическо­го общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая

288

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

289

Позитивное отношение к учителю, как показы­вают исследования, в значительной мере определяет и отношение к учебному предмету.

особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причаст­ность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психоло­го-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психоло­гии, а не наоборот.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников не­сколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совер­шенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуаль­ным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием (так называемая «варьи­руемая переменная») было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура — последовательное распределение оди­наковых групп между разными преподавателями — существенно повышала кор-

• ⇐ Назад
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• 282930
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35
• 36
• 37
• Далее ⇒