ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Как и любая другая живая и способная к функционирова­нию и развитию организационная система, школьная практи­ческая деятельность психолога предполагает наличие некото­рых базовых, центральных моментов работы, на которые как на основу, могут быть нанизаны все прочие виды деятельнос-

Схема 2.Школьная психологическая деятельность (основные направления)

• •• М. Битянова

ти. Мы считаем, что в качестве такового в парадигме сопро­вождения может быть рассмотрен психолого-педагоги­ческий консилиум. Именно в содержании и формах ор­ганизации консилиума максимально реализуются важнейшие теоретические основы парадигмы сопровождения. А именно:

• его участниками являются основные субъекты учебно-
воспитательного процесса в школе (администрация,
педагоги, психолог, медицинский работник) и обмен
информацией между ними позволяет получить доста­
точно целостное представление о школьном статусе
ребенка;

« в процессе равноправного сотрудничества на конси­лиуме разрабатывается общая стратегия сопровож­дения каждого ученика в основных сферах его школь­ной жизнедеятельности: предметном обучении и об­щении, нравственном, интеллектуальном, физическом развитии и др.;

• реализация решений консилиума позволяет школьно­
му психологу достичь основной цели своей практичес­
кой деятельности — создать оптимальные психологи­
ческие условия для обучения и развития школьников;

• организация консилиума и реализация его решений
требует «подключения» практически всех перечислен­
ных выше видов практической деятельности школьно­
го психолога.

Остановимся на последнем тезисе подробно и рассмотрим подготовку, проведение консилиума и реализацию его реше­ний как непрерывный процесс, состоящий из нескольких ос­новных этапов.

1-й этап — постановка проблемы. Отправны­ми точками для организации консилиума могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обуче­ния или поведения, иногда — психического состояния конкрет­ного ученика (это первая ситуация), и запланированное об­следование школьников определенной параллели по програм­ме диагностического минимума (вторая ситуация). И в том, и в другом случае речь идет именно о постановке проблемы. По итогам диагностического минимума вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы: психологичес-

------- • • • Модель деятельности школьного психолога • • • ---

ки благополучных и школьников с определенными трудностя­ми в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком, в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и со­держания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен прой­ти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологичес­кую гипотезу относительно существа проблем школьника. Оба предположения и являются основой для планирования и про­ведения углубленного психологического обсле­дования ребенка (см. Схему 3 на с. 64).

2-й этап — уточнение проблемы — начинается именно с проведения углубленной психодиагностики. Так как ее проведению предшествовала серьезная аналитическая ра­бота психолога, в преобладающем большинстве случаев нет необходимости проводить общее углубленное обследование психических особенностей ребенка, а можно ограничиться ре­ализацией определенной психодиагностической схемы.

Помимо собственно индивидуальной диагностической ра­боты с ребенком, на этом этапе предполагается сбор дополни­тельной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диа­гноза.

Синтезирование и обобщение всей информации о ребенке (условно говоря, «сборка» целостного школьного статуса) осу­ществляется на консилиуме, который находится на стыке вто­рого и третьего этапа. Напомним, что в ходе консилиума ре­шаются основные задачи: получение всей необходимой для успешного сопровождения информации о школьном статусе ребенка (1 задача) и выработка единой стратегии психолого-педагогического сопровождения (2 задача). Решение первой задачи относится ко второму этапу работы. В ходе совместно­го обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка педаго­ги и психолог получают уникальную возможность увидеть каж­дого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

I

Схема 3.Школьная психологическая деятельность как единый процесс

---- • • • МООСЛГ) 1/с.л//^^"---------

3-й этап — решение проблем ы. В рамках данно­го этапа разворачивается и работа психолого-педагогического консилиума (решение второй задачи), и деятельность каждого участника консилиума по реализации его решений. На конси­лиуме формируется определенное представление об актуаль­ном состоянии ребенка и перспективах его ближайшего раз­вития, разрабатываются конкретные шаги и методы сопро­вождения школьника на данном этапе обучения. Определяются также конкретные задачи каждого субъекта сопровождения по отношению к данному ребенку или данной ученической груп­пе, школьной параллели. В работу психолога по реализации решений консилиума входит реализация следующих направ­лений работы:

1. Общая развивающая работа со всеми школьниками дан­
ной параллели;

2. Специальная развивающая или консультативная рабо­
та со школьниками с выявленными психологическими пробле­
мами обучения и развития;

3. Консультирование педагогов и родителей по вопросам обу­
чения и развития конкретных школьников и ученических групп;

4. Консультирование школьной администрации по итогам
диагностического минимума и консилиума;

5. Социально-диспетчерская деятельность по отношению к
детям, родителям и педагогам, нуждающимся в специализи­
рованной социально-психологической помощи.

Эти направления работы обретают конкретное содержа­тельное наполнение именно в свете стратегии сопровождения, выработанной на консилиуме, с учетом всей информации, на­копленной о школьном статусе конкретного ребенка или дан­ного класса. С другой стороны, мы видим, что они практичес­ки исчерпывают те обязательные направления деятельности школьного психолога, которые выделены нами при изложении концептуальных основ нашей модели. Это позволяет нам рас­сматривать психолого-педагогический консилиум в качестве центрального звена деятельности школьного психолога, объ­единяющего вокруг себя основные формы работы.

Непосредственно не связанными с консилиумом оказались такие направления деятельности, как просвещение школьни­ков, их родителей и педагогов и социально-посредническая работа в педагогическом коллективе при разрешении внутриш-

кольных конфликтов. Что касается просвещения, то будет це­лесообразным увязать во временном плане психологическое просвещение школьников определенной параллели с тем пе­риодом обучения, когда они больше всего общаются с психо­логом и ориентированы на психологическое знание — с перио­дом организации и проведения психолого-педагогических кон­силиумов по результатам диагностического минимума. Тем самым мы включаем этот вид работы в общую систему сопро­вождения школьников определенной параллели.

Относительно социального посредничества при разрешении конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта форма работы в значительной степени существует вне логики пара­дигмы сопровождения и представляет собой «скоропомощную» психологическую деятельность, ответ психолога на актуаль­ную социально-психологическую ситуацию, сложившуюся в школе. При этом опосредованная связь такой работы с эффек­тивностью сопровождения, несомненно, существует, так как успешное разрешение возникающих конфликтов в различных системах внутришкольных отношений позволяет снять ряд ак­туальных проблем, которые могут существенно сказаться на обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный,системообра­зующий аспект школьной психологической практики и описа­ли деятельность школьного психолога как целостный процесс. Алгоритм работы школьного психолога, начиная с момента постановки проблемы и заканчивая реализацией решений кон­силиума и контролем за исполнением конкретных видов рабо­ты, представляет собой основной цикл деятельности. С учетом того факта, что в течение учебного года школьный психолог организует и проводит шесть диагностических минимумов в различных параллелях, его работу можно представить в виде 6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в друга и включающих в промежутках различные формы работы с детьми других школьных параллелей (в основном работу по конкрет­ным запросам педагогов, родителей, классных руководителей или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла является система психолого-педагогических консилиумов, на которых обсуждаются результаты диагностического минимума и про­блемы обучения и развития школьников других возрастов,

• • • М. Битянова • • •

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов учи­телей и родителей. Система психолого-педагогических конси­лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая фор­ма регулярного сотрудничества педагогов, администрации и психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследования в рамках диагностического минимума должны быть включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выполне­ния этих требований чрезвычайно трудно организовать сколь­ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога, тем более невозможно спланировать и реализовать ее как целост­ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧ­НЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с тео­ретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча­лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде­ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за­дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож­ности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, со­циализации, образования и др. Социально-педагогические усло­вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа­ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри­мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь­ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь­но использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль­ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне­деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта­лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь­ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особеннос­ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

• • • М. Битянова • • •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ­ных понятия— психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогичес­ких требований к обучению, поведению и пси­хологическому развитию ш ко л ь н и к а. Остановим­ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па­раметра? Прежде всего, ориентир для построения всей систе­мы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оце­
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес­
ких процессов, содержание различных сторон психи­
ческой жизни и др.;

• подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ­
ные для сопровождения аспекты его психической жиз­
ни;

• организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь­
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен­
ки;

• проводить сравнение показателей внутри определен­
ной параллели, между параллелями и др.;

• вывести определенные нормативы по различным от­
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ­но. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ­ленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем пла­не при разработке данных понятий мы выходим на:

• наполнение коррекционно-развивающей работы содер­
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де­
тей и подростков;

••• М. Битянова

• модификацию существующих коррекционно-развива-
юших программ в соответствии с требованиями и воз­
можностями, которые предоставляет школьнику дан­
ная социально-педагогическая среда (данный тип шко­
лы, конкретный педагогический коллектив, авторская
обучающая программа и т. д.).

В консультативном и просветительском пла­нах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

• проанализировать и усовершенствовать предметные
педагогические программы в их содержательном и
методическом аспектах, стиль педагогического обще­
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков;

• проанализировать существующие воспитательные и
обучающие программы с точки зрения их соответст­
вия системе научных психолого-педагогических требо­
ваний;

• наполнить содержанием просветительскую работу с
педагогами — ознакомить их с содержанием понятия
психолого-педагогического статуса (на что прежде всего
надо обратить внимание в наблюдении за школьника­
ми) и причинами возникающих у школьников психо­
логических проблем обучения, поведения и психичес­
кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психоло­га. При разработке их содержания мы исходили из определен­ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педаго­гической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхо­да — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими на­званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перета­совывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже извес­тную совокупность научных представлений о психическом мире

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • ----

ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо­те и самое главное— адекватную опыту практического психо­лога и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теорети­ческого анализа как научной литературы, так и практики кон­кретной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа­нию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис­тик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определен­ные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу­чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возни­кать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас­тной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы­сокие, выше его сегодняшних возможностей.

6. Зак. 5574

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психоло­га к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют опре­деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатиру­ющие. Они позволяют выявить различные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной де­ятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно со­здать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обу­чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не про­исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школь­ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказы­вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному станов­лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, состав­ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. так­же Схему 6).

1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

• положение школьника в системе социально-экономи­
ческих отношений (материальная обеспеченность, со­
циально-бытовые условия);

• положение школьника в системе внутрисемейных от­
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз­
растные и образовательные характеристики членов
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

... М. Битянова

• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как «потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника». Зна­ние особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрез­вычайно важно для школьного психолога и социального педа­гога. Частично эта проблема проработана в научно-практи­ческой литературе. Конкретно вопросы, связанные с небла­гоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, ко­торые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ре­бенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружени­ем. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих оп­ределенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консуль­тативной работы с педагогами и родителями, общении с са­мим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй блок — особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выде­ляем 4 группы таких показателей:

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

• соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;

• соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь­
ности когнитивных процессов, сформированность важ­
нейших для данного возраста видов мышления и ум­
ственных действий, уровень речевого развития, уро­
вень развития тонкой моторики руки;

• индивидуальные особенности познавательной деятель­
ности школьника, такие, как, например, высокая ин­
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

• умственная работоспособность и темп умственной де­
ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак­тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз­вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы­ми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показа­телями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогичес­кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социаль­но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава­тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь­тра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет вы­явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред­нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод­няшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с час-

... М. Битянова

тичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокор-рекционной работы; дети педагогически запущенные, их про­блемы могут быть решены в ходе развивающей психологичес­кой или педагогической работы; дети, испытывающие различ­ные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с не­достаточно развитыми регуляторными психическими механиз­мами и т. д. В отношении этого показателя значительно труд­нее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные позна­вательные функции. Система психолого-педагогических требо­ваний к познавательной деятельности школьника определяет­ся типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих тре­бований, задающих так сказать, определенную планку. По со­отношению индивидуального уровня развития и состояния по­знавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отме­тим только, что она остается открытой для различных измене­ний и модификаций, производимых педагогическим коллекти­вом с учетом конкретных социально-педагогических условий

их школы.

Третий и четвертый показатели данного блока характери­зуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических осо­бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — вы­явить специфические индивидуальные особенности когнитив­ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждо­го конкретного школьника. Эти характеристики дают неоце­нимый материал для консультирования родителей и педагогов как в плане психопрофилактики различных психологических трудностей так и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Третий блок- особенности мотива ционно-личностной сфер ы, под которыми мы прежде всего под­разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);

• ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­
тельности — достижение успеха, избегание неудачи

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­
вожность);

• наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-тивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ­нейшим условием эффективного обучения (10, 16, 24). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко­вом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб­ной и других значимых сферах школьной деятельности состав­ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со­стояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформирован-ности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб­ной активности школьников (часто эти особенности также мо­гут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако для целей сопровождения недостаточно знать ха­рактер учебной мотивации и ее особенности в плане ориента­ции на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь

••• М. Битянова •

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

III..

информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показа­лись такие показатели этого целого, как его внутренняя не­противоречивость и гармоничность. Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личност­ную тревожность как индикатор конфликтности мотивацион-ной сферы (15, 19, 32, 41) и личностные акцентуации как инди­катор личностной дисгармоничности (21). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличност-ными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные осо­бенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок-- особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школь­ником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками;

• отношения в семье;

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­
ной среде);

• отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник. Причем значение этих субъ­ективных аспектов системы отношений с точки зрения успеш­ности обучения и развития ребенка очень велико. На практи­ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его вос­приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положитель­ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и бла­гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных си­туациях приоритет должен отдаваться субъективным показа­телям, так как именно отношение ребенка к тем или иным си­туациям диктует его реальное поведение, психологическое са­мочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (8). Мы выделяем несколько систем отно­шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос­тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан­ные отношения. Например, если речь идет об отношении под­ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи­тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетво­ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает ана­лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиваж­нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос­ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове­денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под­ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольно-го взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и обще­
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);

• поведенческие особенности, свидетельствующие о со­
циально-психологической дезадаптации (неприспособ­
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос­
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога­
ми, низкая социальная нормативность поведения,

• •• М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо­циональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характе­ристики двух типов. Первая совокупность показателей — ха­рактерологических особенностей поведения — позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одарен­ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свой­ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школь­ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения лич­ности школьника в целом, так как они глубоко уходят корня­ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспо­собиться самим, можно приспособить к ним школьника и на­учить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется деза-даптивными чертами. Анализ литературы и собственный прак­тический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков де­задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчи­
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и кон­
формность, иегативистическая демонстративность, конфликт­
ность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в
школе, расторможенность влечений.

3. Двигательная расторможенность, неугомонность.

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи,
навязчивые движения или звуки, психосоматические проявле­
ния и др.

---- • • • Содержание деятельности школьною психолога • • • —

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара­метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес­кий статус школьника. Система этих показателей представле­на в общем виде в таблице № 1 (стр. 84-85).

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диаг­ностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблю­дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм­му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины про­блем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение пе­дагогов. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса нами выделены ха­рактеристики, обязательные для выявления и анализа.на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристи­кам отслеживаются особенности обучения, поведения и психи­ческого состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполня­ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обу­чения, в указанные выше (см. Гл. 2) критические периоды школь­ной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те осо­бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для пра­вильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьни­ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагоги­ческую карту школьника мы включаем следу­ющие характеристики его статуса:

/. Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)

Таблица№ 1.Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№ Название блока

Конкретные показатели данного блока

2.

Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития

Особенности познаватель­ной деятельности

• положение школьника в системе социально-экономических отно­
шений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия)

• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип
семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные
характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи
и др.)

• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со
сверстниками (социально-психологический статус в группе, пред­
писанные роли, наличие близких друзей)

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрас­
тной нормы

• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноме­
нов и педагогических требований (в данной школе, на данной сту­
пени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Кон­
кретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных про­
цессов, сформированность'важнейших видов мышления и умствен­
ных действий, уровень речевого развития и развития тонкой мото­
рики руки

• индивидуальные особенности познавательной деятельности школь-

£

en

3. Особенности

мотивационно-личностной сферы

Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия

ника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интел­лектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др.

• умственная работоспособность и темп умственной деятельности

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (позна­
вательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения)

• ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение ус­
пеха, избегание неудачи

• конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность)

• наличие выраженных личностных акцентуаций

• отношения со сверстниками

• отношения в семье

• отношения со значимыми взрослыми (педагогами)

• отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде)

• отношение к себе

• особенности поведения, обусловленные психодинамическими свой­
ствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая само­
регуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.

• дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности,
нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая соци­
альная нормативность поведения, двигательная расторможенность,
депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические прояв­
ления.

I

I

I

Ь

• • • М. Битянова • • •

• произвольность психических процессов

• развитие мышления

• сформированность важнейших учебных действий

• развитие речи

• развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности

2. Особенности поведения и общения
школьников

2.1. Во взаимодействии со сверстниками

2.2. Во взаимодействии с педагогами

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­
ческих норм поведения

2.4. Произвольная саморегуляция поведения

2.5. Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-личностной
сферы

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень
личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений к миру
и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности
(учебе)

4.4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

I ситуация: данных диагностического ми­нимума не достаточно. По результатам диагностичес­кого минимума у школьника выявлены существенные пробле­мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диаг­ностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Первая задача состоит в определении той сферы жиз­недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор­мировалась проблема.. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа­гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре­бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси­холог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго­гического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического мини­мума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школь­ной и личностной тревожности на фоне школьной учебной ус­пешности, позитивного восприятия педагога и одноклассни­ков, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношения­ми в семье или восприятием ребенком определенных аспек­тов семейных отношений. Для проверки такого предположе­ния необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родите­лей).

Вторая задача предполагает определение психологи­ческих «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неус­тойчивости и проч., могут иметь самые различные психоло­гические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития опре­деленных психологических функций или навыков. Так, у школь­ника могут быть недостаточно развиты произвольность интел­лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработа­ны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного об­щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и како­вы перспективы и пути достижения необходимого уровня раз­вития конкретных функций, процессов или навыков. Пробле­мы школьника могут быть также вызваны искаженным раз-

• •• М. Битянова • • •

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, лич­ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называе­мые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявле­ния — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избега­ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит опреде­лить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существую­щие в школе, не соответствуют или даже находятся в про­тиворечии с некоторыми выраженными особенностями лич­ности, умственной деятельности, интересов, индивидуаль­ных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающи­ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы­падающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж­ду присущими их психологической природе свойствами и тре­бованиями среды часто приводят к социальной дезадапта­ции, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Пси­хологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходи­мую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, под­разумевает эмоциональную поддержку, признание за ребен­ком права быть таким, какой он есть и обучение его эффек­тивным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. По­мощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, со­стоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми­нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или роди­телей относительно поиска причин психолого-педагогических

----- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно­вании информации, полученной при проверке запроса, психо­лог также обращается к диагностической работе с определен­ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с про­сьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического стату­са подростка в классной группе.

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ана­лиза психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраня­ются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения про­изводится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адапта­ции в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и зна­чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных по­казателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню раз­вития и качественному содержанию каждого показателя. Об­суждая их содержание, мы переходим к анализу второго важ-

• •• М. Битянова • • •

Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных ком­понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает оп­ределенным потенциалом возможностей обучения и психоло­гического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации пе­дагогов и их профессиональными установками, особенностями внутригруппового социально-психологического климата, нор­мами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди­видуально задает и систему требований и объем своих образо­вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч­ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим осо­бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво­дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес­кие требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу­ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, ка­кими их видят создатели модели, а если они не соответ­ствуют каким-то из требований, их обязательно надо «кор­ректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школь­ной среды, которые рассматриваются современной отечес­твенной психологической и педагогической науками как важ­нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

тин в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка мо­жет рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особен­ности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особеннос­тям школьника. Например, возьмем такое общее требова­ние существующей системы школьного обучения как «спо­собность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии и перспективах развития. В чем цель сопровождающих дей­ствий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизи­ологическим особенностям, найти педагогические формы для успешного усвоения знаний.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диаг­ностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уров­ню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника. Ниже мы переходим к их изложению.

В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаго­гические требования к содержанию основных параметров ста­туса школьников, обучающихся в параллелях диагностическо­го минимума. Представленная в них информация чрезвычай­но важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы под­бирает конкретный диагностический материал для проведе­ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспер­тных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокор-рекционных программ, так как они позволяют определить, ка­кие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти табли­цы (или составляя их совместно с психологом для своей конкрет-

М. Битянова

Содержание деятельности школьного психолога

ной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зре­ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных оп­росов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность по­ведения и эмоциональное состояние своих учеников.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Состав­ляя ее, мы исходили из существующих в современной литера­туре (прежде всего, отечественной) представлений о психоло­гических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос­ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче­редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про­извольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

психолого-педагогических требова-первоклассника.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению первоклассника

1. Высокий уровень активности,
самостоятельности в учебной
работе.

2. Способность самостоятельно
спланировать, осуществить и
проконтролировать результат
определенных учебных действий.

3. Совершение учебных действий
по образцу и по правилу, уста­
новленному взрослым.

1.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

4. Сосредоточение и поддержа­
ние внимания на учебной задаче.

5. Наличие собственных усилий
для преодоления трудностей в
решении задачи.

6. Произвольность движений и
естественной двигательной ак­
тивности.

1. Высокий'уровень развития на­
глядно-образного мышления:
вычленение существенных
свойств и отношений предметов
окружающего мира; использова­
ние схем и схематических изобра­
жений; способность к обобщению
(на уровне конкретных предме­
тов).

2. Начальный уровень развития
логического мышления: способ­
ность к умозаключениям и вы­
водам на основе имеющихся дан­
ных.

1. Умение выделить учебную за­
дачу и превратить ее в цель дея­
тельности.

2. Сформированность внутренне­
го плана умственных действий.

3. Умение выполнять задания
взрослого.

1. Понимание смысла текста или
простых понятий.

2. Использование речи как ин­
струмента мышления (владение
сложноподчиненными конструк­
циями в устной речи).

Способность к сложной двига-

М. Битянова

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

тельной активности при обучении письму и рисованию.

1. Способность сосредоточенно
работать в течение 15-20 минут.

2. Сохранение удовлетворитель­
ной работоспособности в течение
всего учебного дня.

3. Способность работать в еди­
ном темпе со всем классом.

Владение приемами и навыка­ми эффективного межличностно­го общения со сверстниками: установление дружеских отноше­ний; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать кон­фликты мирным путем.

Установление адекватных роле­вых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление ува­жения к учителю.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс-
и этических норм ных и школьных социальных и

этических норм.

Произвольная регуляция поведе­ния и естественной двигательной активности в учебных ситуаци­ях и во внеурочном взаимодей­ствии со сверстниками и взрос­лыми. Сдерживание непроиз­вольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.

2.5. Активность и независимость

3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к значимой
деятельности

4.4. Отношение к себе

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.

Отсутствие выраженных проти­воречий между:

— требованиями школы (педа­гога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.

Позитивная «Я-концепция», ус­тойчивая адекватная самооценка.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 345
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒