Развитие научной мысли
Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характеризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г. Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психики, начиная с детства.
Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч. Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г. Гельмгольца, И.М. Сеченова и др.).
Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать наиболее активную часть студенческой молодежи. «Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания, а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может», — отмечал К.Д. Ушинский (Ушинский К.Д. Собр. сочинений. Т.8. С. 483). «Успехи общественных наук, характеризующие наше столетие, — указывал он, — идут не только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму» (там же — С. 484).
Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших психических функций, физиологические основы психики — эти проблемы стали предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии. «...Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами физиологии», — отмечал П.Д. Юркевич (Юркевич П.Д. Собр. сочинений. 1862. С. 912). «Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с многочисленными вопросами о нашем существовании и нашей цивилизацией» (там же — С. 917).
Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд принципиально важных вопросов.
Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь Дж. Селли писал: «Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы» (Селли Дж. Собр. сочинений. 1909. С. 8–9).
Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека.
Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о «врожденных идеях», т.е. о том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке заложены определенные врожденные идеи, и другие «темные» вопросы философии могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены «благодаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет жизни» писал французский исследователь Г. Компейре (Компейре Г. Собр. сочинений. 1912. С. 2).
Еще одним источником интереса к изучению детства явилось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличие от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко всему слабому и беспомощному.
Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития.
Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А. Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.
Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования детской психологии как специальной научной отрасли.
Таким образом, характер педагогических идей начала XX в. указывает на стремление педагогики спроектировать развитие образования на основе гуманитарных ценностей. Российская педагогическая мысль выдвинула в качестве главной ценности человека его свободу. Наметила контуры культуросообразной (гуманистической) образовательной парадигмы. Связала представления о качестве образования с его способностью обеспечить человеку жизнедеятельность в пространстве культуры. Выраженные в виде реформаторских проективных идей, альтернативных сложившемуся образовательному курсу, эти концептуальные положения не успели оформиться как официальная образовательная парадигма.
Являясь педагогической частью «серебряного века» русской культуры в целом, отдельные идеи этой педагогики актуализировались в первое послереволюционное десятилетие, однако претерпели существенную трансформацию и деформацию, будучи подчиненными «революционной целесообразности» и модифицированными в соответствии с проектируемым новым общественно-государственным укладом. В таком виде они составили «золотой век» советской педагогики 1920-х гг. Если не сводить обстоятельства размывания (1920-е гг.) и последующего вытеснения идеалов этой педагогической культуры (1930-е гг.) только к политическим и идеологическим, то следует отметить, что эта педагогическая культура, как «высокая мода», проникала в тонкие педагогические слои. Создаваемая советская педагогика не могла успешно воспользоваться ее идеями без того, чтобы только через 70 с лишним лет осознать их как общепедагогические, общечеловеческие, а не «классово чуждые». Хотя советская педагогика с самого начала создавалась как наука классовая и партийная, именно в 1920-е гг. в ней отразилась мировая педагогическая мысль, которую пытались поправить увязкой с марксизмом, но «еще не увязли в борьбе». Это была попытка создать образовательную систему на базе гуманистических и демократических идей педагогики, смены парадигм, видения ребенка, смысла образования и организации школьной жизни.
Из многочисленных концептуальных идей педагогики начала XX в. революционная педагогика сохранила идею личностной направленности и обусловленности педагогики. Педагогическими ценностями этого периода выступают ребенок, его личностное развитие и социально-политическая активность и компетентность, подчиненные «революционной целесообразности», достигаемые в ходе сотрудничества в активной деятельности в среде (учебной, трудовой, общественной и т.п.).
Педагогика этого периода ориентируется на педологически обоснованную, деятельностную парадигму образования. Связывает представления о его качестве со способностью обеспечить успешность школьной работы и адаптацию ребенка к жизни и деятельности в трудовой, учебной и общественной среде.
Результаты образовательной деятельности выражаются в понятиях «успешность школьной работы», «успешность» или «неуспешность» детей. Затруднения детей, их «неуспешность» понимаются как проблема ребенка, с которой ему надо помочь справиться.
Реагирование на факты школьной неуспешности детей осуществлялось с учетом объективных условий и обстоятельств.
Предметная успеваемость в том значении, которое она приобрела в последующие годы, как основной результат работы школы и учителя, в образовательной системе 1920-х гг. по замыслу не имела ведущего значения.
На отношение к неуспеваемости при овладении знаниями в этот период наложили отпечаток продолжавшие еще существовать реформаторские идеи отказа от «старой школы муштры и зубрежки», обосновывающие педагогику педолого-антропологи-ческие и социо- и биогенетические теории.
Педагогика пыталась создать новые формы школьной работы, свободные от принуждения и подавления личности в процессе обучения. Педологически и социологически обоснованная единая трудовая школа, образовательная система в целом ориентировались на интересы детей, рациональный учебный труд и избегали насилия, муштры и зубрежки. Непременными условиями учебной работы стали требования знания и учета интересов, общего и интеллектуального развития способностей и способов деятельности.
В этот же период наметился, но еще не проявился в полной мере отход от гуманистических идеалов педагогики. Он имел место во взгляде на ребенка как объекта педагогических воздействий, в понимании исследовательского, диагностического подхода как необходимости знать свойства ребенка, как «материала, с которым педагогу приходится иметь дело», в установке на то, что педагогика, разрабатываемая пролетариатом, должна быть победоносно противопоставлена прежней, менявшей способ реагирования на наличие в образовательной практике не всегда успешных показателей. Наметилась деформация педагогического знания в осуществлении его «увязки с марксизмом». Преодоление чуждой идеологической направленности заимствованных педагогических технологий в 1920-е гг. не только меняло их принципиальные положения, но и положило начало идеологическому противостоянию в педагогике. Эти же процессы присутствовали, но пока еще в скрытой форме, в понимании смысла единства педагогики и педологии.
Сегодня есть основания отойти от хлесткого определения педагогики 1920-х гг. как «периода методического прожектерства», которое, сведя труд педагогики к методическим исканиям, сузило, исказило и дискредитировало суть проводившихся преобразований, представлявших собой методологический переворот и замысел более высокого порядка: попытку создания образовательной системы нового типа. Многие годы оно оправдывало свертывание работы в этом направлении, «охраняя» педагогику от подобной задачи, служа примером неудачного исторического опыта.
Актуализация знаниевого компонента образования в начале 1930-х гг. осуществлялась по логике и законам революционной борьбы, заглушавшей и вытеснявшей логику и законы собственно педагогического знания, его смыслов и целесообразности. В качестве педагогических ценностей в педагогике воцаряются знание основ наук, умения и навыки, академическая успеваемость, управление и руководящая роль учителя, учебный процесс. Начиная с 1930-х гг. формируется «знаниевая» парадигма образования, которая обосновывается положениями общественно-исторического познания. Условием реализации этой парадигмы выступает развитие познавательной деятельности по овладению основами наук.
Педагогика 1930–1950-х гг. связывает представления о качестве образования с его способностью обеспечить детям знание основ наук. Качество образования напрямую связывается с качеством знаний, умений и навыков детей, выраженным в школьной успеваемости. Стратегия достижения качественного образования в ходе борьбы с неуспеваемостью фактически отражала борьбу с ребенком и не приближала к решению задачи овладения знанием, так как происходила подмена знания вытеснившим его выражением школьной успеваемости. Здесь завязывается узел проблемы неуспеваемости как феномена и борьбы с нею, приобретшей выходящий за пределы педагогики смысл. Феномен неуспеваемости, по нашему убеждению, не мог быть понят вне рамок известных образовательных концепций, которые имели место в педагогике 1-ой половины XX в. Объясняющая его теоретическая платформа, по нашему мнению, должна была опираться на фундаментальные основания педагогики, которых последняя придерживалась в разные отрезки рассматриваемого исторического времени, включать в себя существовавшие пути и средства решения проблемы на уровне теории и практики.
Такое объяснение, на наш взгляд, было возможно, если подойти к этому феномену с позиций парадигмального, системного и ценностного подходов в освещении образовательной ситуации 1-ой половины XX в. Исходя из этого, нами выделены три концепции образования в России 1-ой половины XX в., которые мы определяем следующим образом:
1. Гуманистически обоснованная представлениями о человеке как свободной творческой личности, направленная на отход от приоритета знания и интеллектуализма в образовании, ориентированная на «уход за душой», «развертывание ее сил», оказание детям помощи в «творческой и свободной работе над собой и задачами жизни», на организацию жизнедеятельности в пространстве культуры (начало XX в.).
2. Обоснованная педологией как наукой о детях (педологически обоснованная), ориентированная на личностно-социальное развитие ребенка в духе формирования личности «творца», «борца», «активного деятеля в среде», «владеющего знаниями и навыками, необходимыми для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся» (1920-е гг.).
Использование этих непривычных определений для обозначения образовательных систем, традиционно выражавшихся лишь хронологически, обусловлено избранным подходом историко-педагогического анализа, а также закономерно вытекает из результатов исследования. Рассматривая образовательную ситуацию 1-ой половины XX в. в России, идею качественного образования в аспекте исторического развития отношения к знанию, проблемы борьбы с неуспеваемостью, мы особо выделили ранее не подчеркивавшиеся ее оттенки. Проблема неуспеваемости представлена нами как феномен монометодологической и монопарадигматической педагогики, которая, пройдя путь от увязывания своих положений с марксизмом до приведения себя в соответствие с ним, признала себя высшим и качественно новым этапом развития педагогической науки, способной обеспечить успешное функционирование образовательной системы на уровне педагогического знания и педагогического действия и реализовать поставленную еще в 1920-е гг. идеологическую установку быть победоносно противопоставленной старой педагогике.
Школа 1930–1950-х гг. выражала результаты образовательной деятельности и учебной работы в понятиях «качество знаний», «успеваемость» или «неуспеваемость» школьников. Последняя понималась как нерадивость ученика, недосмотр или недоработка учителя. На неуспеваемость реагировали как на брак педагогической работы, задерживающий темпы социалистического строительства. Кроме того, на отношении к наличию в школе неуспевающих детей сказывались идеологические амбиции, переоценка сил учителя и возможностей внешнего воздействия на детей.
Дух тоталитаризма и авторитаризма проявился в регламентации режима обучения и деятельности учителей, в строгой персональной ответственности директора или учителя перед вышестоящей организацией за неуспехи детей в учении.
В этот период усиленно декларируется требование изучать и знать детей, осуществлять к ним индивидуальный подход, с уважением относиться к личности школьника. На практике же упраздняются продуктивные формы диагностического и исследовательского плана и распространяются учетно-контрольные и наблюдательно-следящие формы. И успешность учения, и борьба с неуспеваемостью, и изучение детей с целью повышения их успеваемости достигались тотальностью используемых средств. Техника и методика педагогического воздействия и преподавания призваны были «заставить» ученика овладеть знаниями и выполнить обязанности перед школой и государством.
Учителя «боролись», «искореняли», «ликвидировали», «добивались», «следили», «требовали»... Полное подчинение учителю, безоговорочное выполнение его требований, четкость и автоматизм действий учеников распространяются в педагогической среде, становятся нормой передового опыта учителя-«отлични-ка». В борьбе с неуспеваемостью актуализировались меры идеологического, методического, морального, психологического воздействия на ученика и учителя для совершенствования учебного процесса и качества приобретаемых детьми знаний.
Педагогическая практика, понимавшаяся в рассматриваемый период как критерий истинности образовательной системы, должна была подтвердить в массовом порядке достижения отдельных учителей и педагогических коллективов, показавших возможность работы без неуспевающих школьников.
Все это формировало технократический подход к педагогической деятельности, вело к отчуждению учителя от детей, «формализму», «процентомании», «очковтирательству», не приближало школу к решению задачи ликвидации неуспеваемости и качественного образования. Из этой практики борьбы с неуспеваемостью вырос еще один феномен советской педагогики: опыт работы без неуспевающих, который пытались распространить на все учительство, что имело своим последствием либо формальное следование ему, либо его развенчание и не способствовало приращению педагогического знания, заменяя качественные показатели обучения количественными.
Генезис ценностей, теоретических основ и образовательных ориентиров в педагогике 1-ой половины XX в. осуществлялся не в виде непрерывного процесса приращения педагогического знания, а имел характер и все признаки осуществлявшихся в обществе процессов, продолжавших курс идеологизации и политизации науки и образования. Он определялся не научно-педагоги-ческими механизмами накопления и развития педагогического знания, а философским и идеологическим знанием, партийными установками преимущественно.
Философско-методологическая рефлексия 1930–1950-х гг. привела к ряду важных изменений в педагогической науке. Педагогика стала развиваться как монотеоретическая и монопара-дигматическая модель науки, согласно которой она должна была представлять «единый монолит и универсальное предприятие».
Возобладавшая философская и идеологическая ориентация трактовали педагогическую науку как вторичный феномен философского знания, характер и структура которого оказались «некоторым типом, родовой сущностью научного знания в целом». Педагогика как научная дисциплина стала выступать как «вид, конкретизирующий и выражающий в превращенной форме изначальный архетип, репрезентируемый философским знанием».
В этих условиях научное педагогическое знание было обречено на экстенсивный рост, на развитие науки, как знания в его объективно-идеальном существовании, на накопление истин без изменения своих оснований и принципов.
В рамках такого способа развития педагогической мысли научное знание трактовалось как деперсонифицированное образование, выведенное из «гомогенного опыта». С этим была связана присущая этому периоду трактовка субъекта педагогического знания в виде «передового опыта», определившая ставку педагогики на повторяемость эмпирических обобщений и эксперимента. Осевой линией развития педагогической науки, занятой решением проблемы неуспеваемости, было представление о соотношении опытного и теоретического знания, в соответствии с которым опыт понимался как исходное условие познания; необходимо было, чтобы он был переработан в научный.
Ориентация педагогической науки на изучение, обобщение опыта была признана ведущим путем ее развития. В результате педагогика развивалась преимущественно как прикладная наука и возник еще один сопутствующий проблеме неуспеваемости феномен вины педагогической науки перед практикой.
Здесь лежат истоки стереотипа мышления, согласно которому все недостатки в работе школы, невозможность справиться с проблемой неуспеваемости есть следствие отставания педагогической науки, ее задолженности учительству, народу, стране.
Поскольку ее предметом стало обобщение практического опыта, который отражал и нес в себе черты авторитарной педагогики, наука этого периода осуществляла теоретическое обоснование и пропаганду силовых методов педагогической деятельности и способствовала дегуманизации образования.
Исследовательский подход присутствовал в признании необходимости осуществлять диагностику педагогических явлений, педагогического процесса, индивидуальных различий детей, но, по сути, был сведен к диагностике качества знаний, успеваемости учеников, того, как протекает процесс усвоения учеником знаний, что происходит в его голове, когда он учится. Психологическая наука, сотрудничавшая с педагогикой, занималась преимущественно исследованием когнитивных процессов, способных обеспечить все то же прочное усвоение знаний.
С диагностически построенными научно-педагогическими исследованиями связывались надежды найти диагностически обоснованные рычаги совершенствования педагогического процесса, ввести в педагогический арсенал более сильные и надежные средства педагогического воздействия на детей для повышения успеваемости, совершенствования личности учеников в виде реализации идеи их развития, взятого в пределах развития познавательных способностей.
Стремление уходить от противоречий педагогической действительности или сглаживать их, необходимость соотносить свои наработки с идеологией, признание теоретических и методологических основ педагогики незыблемыми, а самой советской педагогики высшим этапом развития педагогической науки, убежденность в том, что между взрослыми и детьми в школе сложились нормальные отношения, без которых невозможно правильно построить педагогический процесс, подготовили в 1950-х гг. основания для последовавшего затем многолетнего застоя в педагогической науке, в которой многочисленные исследования, каждое на свой лад, в рамках заданной и не подлежащей изменению педагогической парадигмы, предлагали пути «дальнейшего совершенствования» и «развития» педагогики.
«Каждый век имеет свой, богом данный ему труд, но труд одного века есть посев для будущих, а не легкая работа посева» (Хомяков А.С. Собр. соч. — М., 1989. — Т. 1. — С. 238). Можно сказать, что труд в XX в. в педагогике состоял в том, чтобы переосмыслить и перестроить ее основания, ведущие образовательные ценности и ориентации, а также характер педагогической деятельности.