Психологические барьеры в инновационной деятельности

 

Вся информация, поступающая из внешней и внутренней сре­ды человека, прослеживается системой ценностей и барьеров. В психологии психологические барьеры понимаются как внутрен­ние препятствия (нежелание, боязнь, неуверенность и др.), меша­ющие человеку успешно выполнять некоторое действие [17]. Ис­пользуя совокупность психологических барьеров для защиты, мы строим различные отражения внешней среды. Каждый человек из совокупности внешней информации выбирает только ту, которая может быть усвоена, не разрушая и не внося существенного разла­да в его душевную жизнь. Однако охрана сложившегося представ­ления о мире препятствует творческому процессу, обращенному к пониманию нового. Поэтому возникает задача освобождения че­ловека от влияния защиты, деформирующей поступающую новую информацию.

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при ин­новациях Е.Н.Ермолаевой выделяются:

чрезмерно быстро вводимые инновации;

чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);

крупномасштабные (системные) инновации;

безальтернативные инновации.

А. М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регуля­тивный. По мнению автора, когнитивные психологические барье­ры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, в нечувствительности к новизне и вызывают пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие но­вовведению [26].

В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И Антонюком. Психологические барьеры рассматриваются как

1) форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;

2) совокупность действий, суждений, понятий, умозаключений,
ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых
осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамерен­но или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.

В качестве параметров психологических барьеров выделяются:

1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызываю­щие негативную реакцию людей.

2. Степень психологического барьера, определяемую количе­ством людей, имеющих негативные психические состояния.

3. Характер и формы проявления негативных реакций работ­ников: пассивные формы проявления, активные, крайние.

Данные исследования В.И.Антонюка показывают, что психоло­гический барьер является развивающимся социально-психологи­ческим образованием, его параметры заметно изменяются в про­странстве и во времени на разных этапах нововведения, в различ­ных организациях, у различных категорий работников.

В.И. Антонюк отмечает следующие положительные факторы пси­хологических барьеров. Во-первых, барьеры нередко препятству­ют проведению в жизнь скоропалительных и недостаточно про­думанных волевых инновационных решений, для которых еще не созрели объективные условия или которые не соответствуют име­ющимся потребностям. Они также препятствуют таким модифи­кациям нововведения, которые извращают его первоначальный смысл, и предохраняют, таким образом, соответствующую сферу жизнедеятельности людей от преждевременных или вредных для нее нововведений. Во-вторых, психологические барьеры выполняют катализиру­ющую функцию. Они активизируют деятельность инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои уси­лия, не останавливаться на достигнутом, а выявлять недостатки сво­его первоначального замысла и искать более совершенные вари­анты. В то же время барьеры активизируют не только новаторов, но и все сообщество, побуждают задуматься над сложившейся си­туацией, обращают внимание на их роль и «весомость» их мнения. В-третьих, психологические барьеры выполняют индикаторную функцию, оперативно, надежно информируют новаторов о конк­ретных слабостях принятого решения, выявляют все недостаточ­но проработанные элементы инновации, показывают основные направления необходимой корректировки.

Любое нововведение затрагивает интересы, ценностные ориен­тации и установки преподавателей. Поэтому для повышения эффектив­ности инновационных процессов необходимо уже на стадии по­становки задач четко представлять себе, какие интересы, ценнос­ти, ориентации будут изменяться под воздействием нововведений, каково содержание будущего изменения, как использовать пред­стоящие изменения для совершенствования инновации.

Исследования показывают, что для успешного преодоления пси­хологических барьеров необходимо существенно изменить неко­торые стереотипы обыденного сознания, которые мешают эффек­тивно осуществлять нововведения.

Общая черта всех видов защиты - их неосознанность, поэтому наблюдать можно только внешние проявления работы защитных механизмов. Обычное поведение искажается: может появиться немотивированная робость, неуверенность в себе, мнительность. Получив неприятную информацию, человек может отреагировать на нее по-разному - срочно умалить ее значимость («Не очень-то и хотелось»), снизить уровень своих притязаний вслед за осозна­нием невозможности их реализации или даже вообще проигно­рировать факты, как-либо связанные с его неудачей.

Наиболее изученные виды психологической защиты получили специальные названия: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, катарсис и др.

Преподаватель особенно близок к пониманию ценностей педагогичес­ких новшеств в момент, когда рискует лишиться их полностью. Тогда ломается и перестраивается многое из прежнего отношения к самому себе и другим, устанавливается новая система ценностей - изменяются критерии решений.

Инновационный риск является одним из важных моментов при­нятия решения об изменении своего поведения. В это время зат­рачиваются усилия, средства при неопределенном соотношении выигрыша и потерь, шанса на удачу и краха. Отношение учителя строится на смешении боязни и увлеченности новшеством. Суть поискового риска состоит в вероятности выбора верного пути доведения новой идеи до ценного новшества. Внедренческий риск возникает при попытке перевода новшества в нововведение, сопо­ставления желательных и вредных последствий такого перевода.

Одним из механизмов усвоения инновационного поведения является идентификация. Идентификация - неосознаваемое отож­дествление себя с другим человеком и перенос на него желатель­ных для себя чувств и качеств. Это возвышение себя до другого через расширение границ своей индивидуальности: человек, «вклю­чив» другого в свое «Я», заимствует его мысли, чувства или действия. Вообразив себя на месте «образца», т.е. переместив центр своего «Я» в этом, теперь уже общем, пространстве, он может испытать сочувствие, соучастие, эмпатию, почувствовать другого через себя и тем самым глубже его понять, а сочувствие или сопереживание, в свою очередь, предполагают «слияние» индивидуальностей че­рез общие чувства и переживания.

Идентификация реализуется не только при отождествлении себя с кем-то, но и при причислении себя к определенному роду, классу, психологическому типу. Так, педагоги - последователи того или иного педагогического движения («занковцы», «шаталовцы» и др.) включают в свой внутренний мир нормы, ценности и установ­ки уважаемых ими людей. Принадлежность к инновационному дви­жению формирует чувство собственного достоинства, повышает самоуважение, так как учитель чувствует себя причастным к чему-то, что выше, лучше его. Это помогает учителю быть сильнее, пре­одолевать беззащитность. Идентификация служит средством само­воспитания, а ее основу составляет эмпатия как ощущение эмоци­ональной общности с чувствами и состояниями других людей.

Рассмотрение различных видов психологической защиты по­казывает, что одни примиряют человека с самим собой, изменяют систему ценностей, приводят к включению нового в эту систему; другие способствуют отвержению нового, сохранению своего внутреннего «Я». Однако восприятие педагогических новшеств за­висит в большей степени также от социального окружения, педа­гогического сообщества, которые и порождают социальную защи­ту. Социальная защита - это способы поведения, порождаемые противоречиями и конфликтами, существующими в обществе.

Тема социальных инновационных барьеров и их составляющих разработана еще недостаточно. Существенный вклад в разработку этой проблемы внесли работы А.И. Пригожина [23].

Антиинновационный барьер - понятие, традиционно исполь­зуемое в социологической и психологической литературе. Психо­логический, внутриличностный барьер обусловлен как индивиду­альными особенностями учителя, так и социально-психологичес­кими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто от­ражают стереотипы, существующие в обществе относительно кон­кретных инноваций. АИ. Пригожин выделяет несколько инноваци­онных стереотипов, построенных по типу: «Да, но...». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений. В.А. Сластенин и Л.С. Подымов акцентируют внимание на следующих:

1. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом слу­чае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обман­чивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку ар­гументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2.«Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное но­вовведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («У нас нет матери­альной базы»).

3.«Это не решает наших главных проблем» - поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного про­гресса. Поскольку разведение главного и второстепенного – дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изме­нится, устарела вся классно-урочная система»).

4.«Это требует доработки». У новшества выделяются его дей­ствительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апро­бации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Ме­тодика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа над словом: ее нельзя использовать в
школе»).

5.«Здесь не все равноценно» - ставка на отсечение некоторых
деталей по любому из названных выше соображений, отчего нов­шество либо становится «безобидным» по своему инновационно­му потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

6.«Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реаль­ная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авто­
рами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отноше­ния с параллельными инноваторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.

Есть немало вариантов отторжения новшества и тогда, когда его жизненный цикл начался. Но все это характеризует проявление антиинновационного сознания и поведения на стадии восприятия новшества. Когда же начавшийся инновационный процесс все-таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распрост­раненными считаются следующие:

«метод конкретизирующих документов» - главное не допустить широты распространения новшества, объема содержания;

«метод кусочного внедрения» - введение только одного элемен­та;

«метод вечного эксперимента» - искусственная задержка в экс­периментальном статусе;

«метод отчетного внедрения» - искажение подлинного внедре­ния;

«метод параллельного внедрения» - новшество сосуществует со старым.

Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними.

Существуют и другие внутренние причины, связанные с психо­логическими барьерами сопротивления новому. Среди них мож­но назвать страх как боязнь обнаружения собственной некомпе­тентности, личностной несостоятельности, тревоги по поводу сво­ей самооценки. Одной из причин невосприятия инноваций явля­ется неразвитая достижительная мотивация, когда у преподавателя пре­обладает ориентация на избегание неудач, что влечет за собой ук­лонение от нововведений, в которых видится риск и непредвиден­ные трудности.

Для начинающего преподавателя характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой преподаватель смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У преподавателя с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы. Для более опытного творческого преподавателя характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют, прежде всего, новшества, помогающие понять учащегося, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация преподавателя направлена не просто на передачу некоторого содержания от преподавателя учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества [16, 20, 21]:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем
над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не
отличаться от них в своих суждениях и поступках.

2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться
им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у преподавателя, если пер­вые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, учащихся, вызывают смех или осуждение.

3.Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессив­ным в своем неприятии и критике мнений других людей. В усло­виях нашей культуры довольно распространено следующее суж­дение: критиковать человека - значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

4.Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию
мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем
с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собствен­ного творческого мышления.

5.Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное
самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной
самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

6.Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И. Архангельский рассматривает, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Рутина привычного мышления приводит к тому, что новшества, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями, не принимаются в расчет, игнорируются. Преподаватель «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожиданному, теряет способность к творчеству. При отсутствии гибкости мышления нет и готовно­сти к новым идеям, к постоянной перестройке своей модели по­ведения в соответствии с меняющейся средой. Гибкая психика по­зволяет понять, что мир меняется и что каждый должен меняться вместе с ним, - не существует неизменно правильных представле­ний.

Инновационное поведение - не приспособление, а максималь­ное развитие своей индивидуальности, самоактуализация. Преподаватель должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и ин­теллектуальную целостность, становится несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение не только других, но и себя как личности.

Обобщая психологические барьеры, препятствующие осуществ­лению инновационной деятельности преподавателя отмечаются причины, которые вызывают чаще всего сопротивление преподавателей новшествам: 1. Цели перемен не объяснены педагогам. Таинственность и двусмысленность порождают неизвестность и беспокойство. Боязнь неизвестности может настроить преподавателей враждебно по отношению к любому новшеству. 2. Преподаватели не при­нимали участия в разработке и планировании внедрения новше­ства. 3. Игнорирование традиций коллектива и привычный соб­ственный стиль работы. 4. Субъективное предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса. 5. Увеличение объема работы. Подобная угроза возникает, когда руководитель экспери­мента заранее не планирует перемены в деятельности преподавателей. 6. Инициатор введения новшества не пользуется уважением и дове­рием. К сожалению, часто преподаватели смотрят не на проект, а на его автора. Если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагог бес­сознательно переносит это и на его концепцию независимо от ее истинной ценности.

Чем продуктивнее человек, тем больше его ответственность за то, посвящены ли его усилия чему-то высокому, благородному, или им руководят эгоистичес­кие побуждения. Творческая активность становится крайне опас­ной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсо­лютным ценностям.

 

 

Вопросы для самоконтроля

1. Какие параметры выделяют ученые для оценки психологических барьеров?

2. Какие положительные стороны выделяют в пси­хологических барьерах?

3. Какие методы психологической защиты наиболее изучены в психологии?

4. Какие инноваци­онные стереотипы выделяет АИ. Пригожин?

5. Чем характеризуются барьеры творчества?