Двадцатые годы: поиски и находки
Опыт лучших школ 20-х годов (С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана, М. М. Пистрака и других) был, по сути дела, социальным экспериментом, значительно опережавшим практику массового воспитания тех лет. Он сыграл роль своеобразного трамплина, отправного этапа для последующего поиска. Этот опыт являлся носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Имена одних из них прочно вошли в историю советской педагогики; другие оказались в силу тех или иных причин забытыми. И когда мы обращаемся к ним сейчас, анализируя современный опыт, то нередко заново открываем уже открытое когда-то.
Общее в опыте лучших школ 20-х годов, отражая основные положения таких официальных документов, как Декларация, Положение о единой трудовой школе, Тезисы ГУСа, касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, самих детей.
Так, общим для всех школ было стремление включить детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом воспитательной системы любой школы. Правда, и удельный вес этого труда в общей совместной деятельности детей, и содержание его, и организационные формы были различными.
Если у А. С. Макаренко самообслуживание использовалось настолько широко, что даже сливалось с трудом производительным (воспитанники выполняли производственные заказы, используя получаемые средства на нужды своего коллектива), то у В. Н. Сороки-Росинского обслуживающий труд не выходил за рамки быта. В коммуне С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности.
При всей разнице содержания и организационных форм такого труда использовавшие его педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение самообслуживанием имеет отрицательные последствия: детский коллектив замыкается в себе, возникают ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая учащихся в более широкие социальные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки детского учреждения. Такой труд ставит ученический коллектив в положение помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел в более широком социальном целом.
Как ни велико в те годы было увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педагоги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания, становится мало привлекательным для ребят, ничего не дает в воспитательном отношении. Не случайно в общей структуре деятельности школьников тех лет мы встречаем и игру, и театрализованные представления, и занятия по интересам, и общественно-политическую работу. В результате в школах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера. Все стремилась к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллективах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни.
Наряду с общими подходами, на базе которых строился опыт лучших школ того времени, каждая из них имела свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие местных условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк руководителей. В силу этого не только колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Э.Дзержинского, опыт которых широко известен, воспринимались и воспринимаются до сих пор как учреждения А. С. Макаренко, но и школа им. Ф. М. Достоевского, одесская школа-коммуна, московская школа им. А. Н. Радищева воспринимаются нами как школы В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана, 3. Н. Гинзбург. Система каждой из них имела собственное, индивидуальное лицо.
Если основой жизни детского коллектива у А. С. Макаренко был производительный и самообслуживающий труд, для школы им. Ф. М. Достоевского основным видом деятельности, сплачивающим детей в единый коллектив, было учение, учебный труд. В. Н. Сорока-Росинский сумел заставить полуголодных, полураздетых детей забыть о голоде и холоде, превратив учение в почти сказочно увлекательный процесс, создав атмосферу жажды знаний, атмосферу творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям ранее стране знаний. «Нас лечили трудом, — вспоминал воспитанник «Шкиды» Л. Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что называется – культурой. Зимой 10 уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру...».
Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги «Шкиды» использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в жизнь лозунг «Всякое знание превращать в деяние», ввели систему «учетов» — публичных демонстраций учебных успехов детей, всеми способами старались доказать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди». Важным средством создания приподнятой, оптимистической атмосферы в школе, позволявшей преодолевать трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры детей, их отрицательный социальный опыт), была игра, игровое начало, которое вносилось во все области жизни «Шкиды», и в первую очередь в учение.
«Шкида играла. Она играла упоенно, взахлеб», — пишет Л. Р. Кабо, поставившая своей целью восстановить доброе имя В. Н. Сороки-Росинского в педагогике. Сам он писал: «...использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе школы им. Достоевского». Весь процесс обучения (уроки, домашние задания, «учеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были пронизаны игрой, проводились в виде инсценировок, театрализаций. Игровые ситуации возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали ситуацию в нужную сторону (например, «воссоединение «Улигании» и завоеванных ею «колоний» в Союз Советских Социалистических Республик»).
Характерной для одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителей С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана — организация детской радости. Эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать жизнь детей одухотворенной и красочной. Они проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, участниками которых были дети, будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу. С помощью самых разнообразных приемов они культивировали атмосферу доброжелательности, взаимного уважения в детской среде. Так, в коллективе было «знамя надежды», вручавшееся по итогам соревнования первичным коллективам («патрулям»), которые пока что не смогли, но очень старались добиться успеха.
Мы очень бегло коснулись опыта школ 20-х годов, не ставя задачи давать сколько-нибудь развернутую его характеристику. Главное, что хотелось нам, — подчеркнуть вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем становления и развития воспитательной системы, существовавших в те годы. Думается, что в современных условиях поиска новых форм и методов работы с детьми опыт «авторских» школ 20-х годов вновь и вновь будет привлекать внимание, ибо он является настоящей сокровищницей творческой педагогики.