Психологические условия актуализации личностного потенциала педагога
Актуализация личностного потенциала педагога в рамках психолого-педагогической технологии будет полноценной при соблюдении ряда психологических условий, которые можно разделить на две группы: внешние, созданные психологом, и внутренние, зависящие от самого педагога. Выделение именно этих психологических условий актуализации личностного потенциала педагога обусловлено методологической основой исследования (системный подход, экзистенциальный подход, смысло-деятельностный подход, принцип психического детерминизма С.Л. Рубинштейна, дополненный А.Н. Леонтьевым). К внешним условиям относятся системность (развитие всех компонентов личностного потенциала педагога); фасилитационный подход, устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога; «остановка»; работа не с личностью, а с жизненным миром педагога. Эти условия создают предпосылки для развития личностного потенциала педагога. Однако сами изменения становятся возможными только при реализации внутреннего условия принятия педагогом ответственности за актуализацию своего личностного потенциала. Раскроем содержание и диалектику вышеперечисленных условий.
1. Системность. Это условие заключается в обязательной актуализации всех компонетов личностного потенциала педагога. Напомним, что личностный потенциал отвечает за способность педагога исходить в своей профессиональной деятельности из гуманистических ценностей и смыслов и сохранять эффективность педагогической деятельности вне зависимости от заданных условий этой деятельности. Личностный потенциал педагога представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, включающую в себя потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал. Компоненты личностного потенциала педагога взаимосвязаны, уровни их развития влияют друг на друга. Недоразвитие какого-либо компонента влечет за собой нарушение всей системы саморегуляции педагогической деятельности. Только полноценное развитие потенциалов свободы и ответственности сочетается с высоким смысловым потенциалом, характеризующимся развивающей смысловой структурой личности педагога. Кроме того, каждый компонент личностного потенциала педагога имеет свою психологическую структуру, которую также необходимо учитывать при организации развивающей работы. Только развитие всех характеристик позволит полноценно реализоваться функциям, за которые отвечает личностный потенциал педагога.
Таким образом, условие системности предполагает развитие всех компонентов личностного потенциала педагога и всех параметров этих компонентов. Несоблюдение этого условия делает работу по актуализации личностного потенциала педагога не только не эффективной, но и может привести к несбалансированности личностного потенциала, которая будет выражаться в нарушениях саморегуляции педагогической деятельности и способствовать формированию смысловых структур личности педагога деструктивного типа.
2. Фасилитационный подход. Нужно отметить, что психологическая фасилитация профессиональной деятельности педагога – очень актуальная проблема современного образования. Учителей еще со времен К. Роджерса призывают быть фасилитаторами для своих учеников, однако мало кто заботится о создании фасилитирующих условий для самих педагогов. В современной педагогической психологии этой проблеме посвящены работы Р.В. Овчаровой. Под психологической фасилитацией труда учителя она понимает создание таких социально-психологических условий, при которых учитель мог бы чувствовать себя защищенным, спокойно работать, сохранить свое психическое здоровье и самореализоваться как зрелая личность [92, 4].
Обосновывая необходимость психологической фасилитации профессиональной деятельности педагогов, Р.В. Овчарова пишет: «учитель, которому создаются фасилитирующие условия, сам становится фасилитатором для своих учеников. Поскольку не может любить тот, кого не любили; сочувствовать и сострадать, с кем были жестоки; поддерживать и помогать, кому никто не протянул руки помощи. Только тогда он становится субъектом педагогического процесса» [92, 4].
На наш взгляд, фасилитация является наиболее адекватной психологической тактикой актуализации личностного потенциала педагога, поскольку при таком подходе основное внимание уделяется не достижению общих для всех заданных результатов, а созданию условий для индивидуального и рефлексивного развития всех компонентов личностного потенциала педагога. Более того, любые директивные и формирующие методы, во-первых, по отношению к педагогам в принципе неприемлемы, а во-вторых, могут привести к противоположным результатам. О развитии самодетерминации в таких условиях не может идти речи, а навязывание «правильных» гуманистических ценностей вызовет у педагогов протест или, еще хуже, сформирует «одномерное моральное мышление, взращенное на стереотипах» [70]. Поэтому именно фасилитационный подход должен быть избран в качестве парадигмы для создания программ и технологий актуализации личностного потенциала педагога.
3. Устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога. Мы исходим из ключевого положения экзистенциально-гуманистической традиции о том, что у каждого человека есть потенциал, актуализирующийся в ходе развития [77; 102]. При этом потенциальные возможности намного шире воплощенных, и человек сам решает, чему дать реализоваться, а чему нет [125]. Таким образом, обладая свободой выбора, человек не только творит свою жизнь, но и создает себя. По меткому выражению Ж‑П. Сартра, «человек – это его выборы» [108]. Однако далеко не все люди признают авторство собственной жизни. Реализация своей свободы предполагает плату в виде неуверенности и тревоги. Поэтому в качестве главного препятствия на пути развития личностного потенциала педагога можно рассмотреть непродуктивные психологические защиты от экзистенциальной тревоги, которые находят свое отражение в смысловых структурах личности педагога [55].
Экзистенциальная тревога неоднородна, она порождается конфронтацией с четырьмя конечными данностями существования: смертью, свободой, изоляцией и бессмысленностью [138]. Защиты от этих экзистенциалов в своих крайне неадаптивных формах предполагают психологический симбиоз, который являются предпосылкой формирования смысловой структуры личности педагога деструктивного типа с высокой степенью присвоенности предличностного уровня. Психологические защиты, выраженные в форме нарциссизма, избегания ответственности, нежелания построить аутентичные отношения, а также стремления к самоактуализации и гедонизму, служат основой для формирования смысловой структуры личности педагога деструктивного типа с преобладанием эгоистического уровня.
Трудоголизм, «усиление» себя за счет принадлежности к большему целому, стремление к укорененности в какой-либо структуре, преданность делу являются достаточно адаптивными защитами от экзистенциальной тревоги, но при этом выступают в качестве предпосылок для формирования смысловой структуры личности педагога деструктивного типа с преобладанием группоцентрического уровня.
Психологические защиты от экзистенциальной тревоги могут приобретать высокоадаптивную форму, что отражается в смысловых структурах личности в виде высокой степени присвоенности духовного уровня. Приобщение к культуре и личный вклад в нее в виде творчества смягчают тревогу смерти и дают ощущение осмысленности жизни. Вера в некие вечные абсолюты позволяет приглушить тревогу отсутствия почвы. Через принятие общечеловеческих ценностей личность педагога защищается от экзистенциальной изоляции.
Конфронтация с экзистенциалами является источником не только неустранимой тревоги, но и сильнейшим стимулом личностного развития. Признание неотвратимости смерти и ограниченности наших сил и времени приводит к мысли, что «существование не может быть отложено». Конфронтация со свободой помогает принять ответственность за свою жизнь, что является необходимым условием самодетерминации и личностной автономии. Осознание своего экзистенциального одиночества помогает выстроить аутентичные отношения с другими людьми. Понимание относительности всех ценностей и идеалов способствует выработке своих собственных жизненных ориентиров, что ведет к установлению осмысленных взаимоотношений с миром. Открытая встреча с конечными данностями существования помогает осознать глубинные основы своего бытия в мире и выработать экзистенциальное мировоззрение, которое отражается в смысловых структурах личности педагога в виде высокой степени присвоенности гуманистического уровня.
Таким образом, можно сделать вывод, что неадаптивные психологические защиты являются одним из главных препятствий на пути развития личностного потенциала педагога. Производными от них являются другие неконструктивности: зависимости, иллюзии, интраекты, невротические убеждения и т.д. «Расчистка» пути для актуализации личностного потенциала педагога – условие обязательное, поскольку если бы педагогу ничего не мешало, он давно бы развил свой личностный потенциал самостоятельно, принял авторство собственной жизни и активно воплощал на практике гуманистические ценности.
Нужно отметить, что в качестве препятствия для актуализации личностного потенциала педагога не рассматривается негативное влияние различных социальных факторов (политических, экономических, организационных, социально-психологических). Напротив, наличие жизненных трудностей может быть следствием неразвитого личностного потенциала, а ограничения, задаваемые внешней ситуацией, – спобоствовать его развитию. Перефразируя А.Н. Леонтьева, можно сказать: главное не то, что у педагога есть, а то, что он с этим делает. В качестве доказательства такой позиции приведем результаты исследования, выполненного Л.А. Александровой, А.А. Лебедевой и Д.А. Леонтьевым, в котором личностный потенциал социально активных инвалидов оказался значимо выше, чем у их условно здоровых сверстников [4]. То есть любые ограничения, предъявляемые жизнью, можно рассматривать как вызов для развития личностного потенциала.
4. «Остановка». Следующие условие, обозначенное как «остановка», предполагает предоставление педагогу возможности взглянуть на свою жизнь из другой позиции. Метафорически выражаясь, психолог приглашает педагога в гости, в дом, стоящий в стороне от его жизненного пути.
Такая смена угла зрения организует ряд важных моментов. Во-первых, педагог «наталкивается на самого себя» (Е.Р. Калитеевская, личное сообщение), что ставит перед ним недорешенные проблемы личностного развития. Во-вторых, у педагога появляется шанс осовободиться от своих «психологических тяжестей»: неадаптивных защит, неконструктивных убеждений, иллюзий и т.д. Сделать это в обычной жизни, «на ходу», без остановки практически невозможно, поскольку все эти тяжести и есть «средства передвижения». Во время остановки, совершаемой около психолога, педагог может избавиться от препятствий на пути развития личностного потенциала. Как красиво выразился О.В. Лукьянов, встреча с психологом позволяет «просто и быстро отобрать у вас все ваши тяжести и показать, кто вы на самом деле без их – легкий, пеший, одинокий и свободный» [73, 33]. В-третьих, такая остановка обладает не только психотерапевтическим эффектом, она дает возможность выбрать новые векторы для движения, изменить течение своей жизни.
5. Работа не с личностью, а с жизненным миром педагога. Это условие вытекает из ключевого положения смысло-деятельностного и экзистенциального подходов, о том, что главной антропологической характеристикой человека выступает его взаимосвязанность с миром. Представления о человеке как о «замкнутом в себе существе» С.Л. Рубинштейн называл «фикцией». Альтернативой «онтологии изолированного индивида» [32] выступает «онтология жизненного мира». «Человек находится внутри бытия, а не только бытие внешне его сознанию. В этом отношении бытие обступает нас со всех сторон...» [105, 262]. Весьма выразительно эту онтологическую картину обрисовал М.М. Бахтин: «Человек окружен миром, своей комнатой, квартирой, природой, пейзажем, он живет внутри мира и в нем действует; вокруг него плотные и теплые массы мира; он внутри внешнего мира, а не на границах его» [12, 74].
Д.А. Леонтьев определяет жизненный мир как организованную совокупность всех объектов и явлений действительности, связанных с данным субъектом жизненными отношениями. Жизненное отношение – это объективное отношение между субъектом и каким-либо объектом или явлением действительности, характеризующееся потенциальной возможностью качественно определенной формы взаимодействия между ними. В «онтологии жизненного мира» отношения, связывающие субъекта с миром, наделяются статусом особой реальности, первичной по отношению к характеристикам субъекта, формирующимся в процессе реализации этих отношений, в частности к личностным характеристикам [65, 118].
В экзистенциальной психологии единство человека и мира отражено в понятии «бытие-в-мире» (Dasein) [126]. Человек и мир представляют собой два аспекта одной целостности, они существуют вместе и могут быть поняты только посредством друг друга. Dasein не является внутренней реальностью человека, можно говорить о лишь о целостном мире человека, обладающим внутренними и внешними аспектами. По словам Р. Кочюнаса, «в экзистенциальном видении человека фокус внимания переносится из сферы индивидуального сознания в более широкое пространство – его жизненный мир» [57, 94]. Этот принцип взаимосвязанности является основой экзистенциального терапевтического мышления [146].
Таким образом, при актуализации личностного потенциала педагога нужно учитывать весь его жизненный мир, который является первичным по отношению к личностному потенциалу. Более того, в стремлении понять жизненный мир педагога нужно ориентироваться не только на психологическое измерение, которому «принадлежит» личностный потенциал, а на более широкий контекст всей его жизни. Вслед за классиками экзистенциальной психологии Л. Бинсвангером [139] и Э. ван Дорзен [147] можно говорить о четырех основных измерениях жизненного мира, которые необходимо учитывать при актуализации личностного потенциала педагога: физическое, социальное, психологическое и духовное.
Физическое измерение включает в себя сферу биологического, телесного. В рамках анализа этого измерения обращается внимание на физические возможности педагога, отношение к здоровью и болезни, а также затрагиваются вопросы материального существования. Социальное измерение — это сфера социальных, публичных отношений. В этом контексте важно посмотреть насколько педагог вписывается в социльную структуру, какие у него отношения на работе, есть ли у него друзья. Принципиальным моментом является то, каким образом педагог «ходит в гости в жизненный мир других» [57], как он принимает их инаковость в свою жизнь.
Психологическое измерение включает сферу внутрипсихического и сферу близких, интимных отношений. В этих рамках делается акцент на анализ чувств, установок, способов поведения, психологических защит и т.д. Важно отметить, что «этим измерением жизнь не начинается и не заканчивается» [57]. Анализ духовного измерения предполагает обращение внимание на несколько аспектов. Во-первых, в поле зрения психолога обязательно попадает сфера ценностей и смыслов, которые представляют жизненные основания. Психолог помогает педагогу увидеть его жизненые основания. Во-вторых, анализируется то, как педгог принимает жизненные органичения, которые являются неизбежными. Таким образом, актуализация личностного потенциала педагога станет возможной, если работать не только с личностью, а со всем жизненным миром педагога, который представляет собой совокупность жизненных отношений и включает физическое, социальное, психологичекое и духовное измерение.
Мы раскрыли содержание внешних условий актуализации личностного потенциала педагога, за создание которых отвечает психолог. Однако даже полное соблюдение всех этих условий может оказаться бесполезным, если не будет выполнено внутреннее условие: принятие педагогом отвественности за актуализацию своего личностного потенциала.
6. Принятие педагогом ответственности за актуализацию своего личностного потенциала. Условия, созданные психологом для актуализации личностного потенциала педагога, окажутся эффективными только в том случае, если педагог сам захочет измениться и будет прилагать к этому усилия. Вопрос разделения ответственности между психологом и педагогом как за результат, так и за процесс актуализации личностного потенциала педагога является очень важным. Психолог ответственнен за создание вышеперечисленных внешних условий, за выбор адекватных способов работы с педагогами. Он занимет скорее позицию ассистента, который помогает педагогу актуализировать свой личностный потенциал. Психолог для этого предоставляет возможности, то как педагог распоряжается этими возможностями – его сфера ответственности. Педагог сам решает что делать с опытом, полученным в ходе работы с психологом, принимать или не принимать его в свою жизнь.
Иллюстрируя взаимодействие педагога и психолога, можно обратиться к следующей метафоре. У педагога есть лодка, и он даже знает куда на ней плыть, но не может сдвинуться с места, потому что не имеет точки опоры, от которой можно оттолкнуться и начать движение. Психолог как раз и предоставляет педагогу такую точку опоры, делая доступной силу для изменений. Педагог развивает свой личностный потенциал сам, меняет свою жизнь самостоятельно, никто не может это сделать за него, но изменения эти происходят не в одиночестве, а на основании встречи с психологом.
Таким образом, для актуализации личностного потенциала педагога необходимо выполнение ряда психологических условий. Первую группу составляют внешние условия, которые создает психолог. К ним относятся фасилитационный подход, устранение препятствий на пути актуализации личностного потенциала педагога; «остановка»; системность (развитие всех компонентов личностного потенциала педагога); работа не с личностью, а с жизненным миром педагога. Эти условия создают предпосылки для актуализации личностного потенциала педагога. Однако сами изменения становятся возможными только при реализации внутреннего условия — принятия педагогом ответственности за актуализацию своего личностного потенциала.
Взаимодействие внешних и внутренних условий актуализации личностного потенциала педагога можно обосновать через принцип психического детерминизма С.Л. Рубинштейна: «внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия» [104, 234]. Внешние условия, созданные психологом, приведут к актуализации личностного потенциала педагога только в том случае, если педагог примет на себя ответственность за изменения. Однако, учитывая дополнение А.Н. Леонтьева, «внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет» [60, 181], верно и обратное: развить свой личностный потенциал педагог может, воспользовавшись возможностями, которые предоставляет ему психолог.