ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 25 страница

95. Великодушен, терпим к недостаткам.

96. Стремится покровительствовать.

97. Стремящийся к успеху.

98. Ожидает восхищения от каждого.

99. Распоряжается другими.

100. Деспотичный.

101. Сноб, судит о людях по рангу и положению, а не по личным качествам.

102. Тщеславный.

103. Эгоистичный.

104. Холодный, черствый.

246

Личность и деятельность учителя

Профессиональная Я-концепция педагога

247

105. Язвительный, насмешливый.

106. Злой, жестокий.

107. Часто гневлив.

108. Бесчувственный, равнодушный.

109. Злопамятный.

110. Проникнут духом противоречия.

111. Упрямый.

112. Недоверчивый, подозрительный.

113. Робкий.

114. Стыдливый.

115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться.

116. Мягкотелый.

117. Почти никогда никому не возражает.

118. Навязчивый.

119. Любит, чтобы его опекали.

120. Чрезмерно доверчив.

121. Стремится снискать расположение каждого.

122. Со всеми соглашается.

123. Всегда дружелюбен.

124. Всех любит.

125. Слишком снисходителен к окружающим.

126. Старается утешить каждого.

127. Заботится о других в ущерб себе.

128. Портит людей чрезмерной добротой.

Ключ к опроснику

Первый октант: 1-4. 33-36, 65-68, 97-100. Второй октант: 5-8, 37-40, 69-72, 101-104. Третий октант: 9-12. 41-44, 73-76, 105-108.

Четвертый октант: 13-16, 45-48, 77-80, 109-112.

Пятый октант: 17-20,49-52,81-84, 113-116.

Шестой октант: 21-24, 53-56, 85-88, 117-120.

Седьмой октант: 25-28, 57-60, 89-92. 121-124.

Восьмой октант: 29-32, 61-64, 93-96, 125-128.

В соответствии с ключом подсчитывается количество плюсов в каждом из восьми октантов по каждому из аспектов в отдельности (например — Я, идеал Я. мой руководитель. Я в его представлении). Результаты по каждому испытуемому заносятся в таблицу (табл. 28) или представляются в виде специальной диаграммы.

П р и м е ч а н и в . Названия аспектов приведены в качестве примера. Названия октантов — в тексте.

В современной школе уже не редкостью являются и урока психологии для самых маленьких.

Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога

>т применяться не только для диагностики взаимо-и ближайшим окружением. Внесение определен-

, в основном касающихся процедур обработки, ана-приводит к новому варианту этой методики, ко-использован для изучени-я Я-образа и тенденций вариант методики в нашей модификации в настоя-

\^;же не только в социальной педагогической психо-

248

Личность и деятельность учителя

Профессиональная Я-концепция педагога

249

логии. но и в других областях социальной психологии личности, например в сфе­ре изучения эффективности воздействия рекламных обращений на личность (М. Г. Ионин, 1996).

В рассматриваемом контексте методика может быть применена для диагнос­тики тенденций обобщенно-личностного и профессионального развития личнос­ти. Последнее действительно обоснованно, хотя по содержанию оценочных суж­дений данная методика, несомненно, личностная. В структуре субъекта деятельно­сти не все сводится к одним лишь профессиональным знаниям, компетентности, навыкам и умениям. Существенное место принадлежит и личностному компонен­ту, который иногда забывается, иногда вытесняется, а иногда прямо отвергается в силу прямолинейного истолкования представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипо­стасях человека: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность. Од­нако здесь как нигде уместно будет вспомнить и другую мысль Б. Г. Ананьева о том, что личность всегда есть субъект, а субъект — всегда личность.

В модифицированном варианте методики используются два аспекта: «Я» и «Ка­ким Я хотел бы быть». Для диагностики тенденций личностного* развития необхо­димо произвести оценку отклонения Я-образа от идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах — по модулю

тос1д, = mod (xj — у;) (1) и с учетом знака отклонения:

Д/= ^xi — Yi (2).

где — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту; х — набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном г-м октанте; у. — набранные баллы по второму аспекту (Я -идеальное) в конкретном г-м октанте.

Введение обоих типов оценок целесообразно потому, что оценка по модулю (формула 1) позволяет говорить о приближенности или отдаленности Я-образа от Я идеального, а оценка с учетом знака (формула 2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития (стремление к повышению или понижению уровня развития у себя тех или иных конкретных качеств либо их комплекса). В принципе, для индивидуальной диагностики достаточно пользоваться лишь одной оценкой по формуле 2. Однако в выборочных исследованиях, при которых приме­няются статистические показатели (например, средние арифметические), уже необ­ходимо использование обеих оценок. В этом случае средневыборочное отклоне­ние Я-образа от идеала позволяет оценить лишь тоёд_; (формула 1), а расчеты по формуле 2 этой возможности не предоставляют. Зато они с успехом могут исполь­зоваться, например, при проведении корреляционного анализа данных по выборке.

^:: Здесь и далее мы будем в основном использовать это понятие, имея в виду при этом и диагностику тенденций развития человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компо­нент).

Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятель­ности (педагогов). Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, то есть принадлежит к типу «человек—человек». Это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массо­вых профессий в обществе, что также повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполня­ли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионально­го). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 29.

Таблица 29

Примечание. Названия октантов (субшкал) приведены выше в тексте.

Как видим, образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким каче­ствам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — поло­жительное. Это означает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.

Действительно, исследование сформированности «лидерства» у педагогов на­шей выборки показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адап­тивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельству­ет о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (суб­шкала авторитарность) и связано с такими качествами личности, как власт­ность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

По существу подтверждают эту ситуацию и данные о положительном от­клонении образа «Я» от идеала по двум другим отмеченным нами выше каче­ствам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Действительно, положительное отклонение означает, что такие

250

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Профессиональная Я-концепц/,я педагога

251

качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов, выра­жены у них слишком сильно. И. следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (полученных в результате кор­реляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой ин­терес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала для выявления тен­денций личностного развития всвязи с особенностями мотивации личности и особенностями общения. Так как методики диагностики мотивации, использован­ные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их только упомянем. Профессиональная мотивация изучалась по методике X. Замфир(внутренняя ивнешняя мотивация). Одновременно изучение мотива­ции протекало с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достиже­ния — надежды на успех или избегания — боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Дан­ная методика (А. И. Андреев, М. О. Мдивани, Ю. А. Рыжонкин) позволяет оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъек­тивная коммуникативная зона (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 — коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информа­ции в информационном воздействии. В том случае, если ССКЗ > 0, можно гово­рить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0. — о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры свя­зей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризую­щими; его личность, была применена процедура рангового корреляционного анали­за. Что же было получено в результате исследования?

Как оказалось, абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с про­фессиональной мотивацией (г = 0,587, а - 0,01). Это означает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-профессионала (то есть самооценка высокая, приближена к идеалу). И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной моти­вации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Впрочем, из этих данных не ясно, какого рода эта «отдаленность»: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напро­тив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу «идеала». Ответ на этот вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотрен­ным уже с учетом знака (то есть по формуле 2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние ивнешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории работников* характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионаладолжны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оп­тимален мотивационныйкомплекс педагога, чем менее значимы для него соб­ственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связы­вает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального

идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной професси­ональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах прибли­жения к профессиональному идеалу.

Представляется вполне объяснимой корреляционная зависимость между «ли­дерством» (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и прояв­лением в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидер­ство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И наобо­рот, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она

и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (от­клонение влево — желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклоне­ние вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание ограни­чить его проявления) и взаимных корреляциях с учетом этого знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная, зависимость. Иначе говоря, чем больше у педа­гога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчи­вость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «ли­дерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессио­нального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как «уступчи­вость».

педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Учитель в системе психологической службы школы

253

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как оказа­лось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше иотклонение самооцен­ки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении ( > 0. формула 2), которое свидетельствует о стремлении педагога кограничению «негативистских»прояв­лений в поведении. И чем выше эмоциональнаянестабильность, тем, как правило, это стремление более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения оказались вбольшей или меньшей степени положительными. В соответствии с формулой 2 это свидетельствует о том, что ни одного педагога, стремящегося к развитию в себе скептицизма, не обнаружено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ), и наоборот. Таким образом, чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информа­ции. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют про­цессы приема информации. Оказалось также, что ССКЗ коррелирует и с другим признаком. А именно: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «тре­бовательность—непримиримость». Причем это отклонение может быть как отри­цательным, так и положительным, то есть речь может идти о желании как повы­сить, так и понизить свою требовательность. На фоне этой частности важным представляется то, что педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуни­кативной активности которых преобладают процессы приема информации.

Уроки психологии могут быть посвящены различным темам — от психологии общения до тренинга креативности.

УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономер­но переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исклю­чения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подго­товки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возника­ющие на учебно-воспитательном поприще. И. следовательно, никакая специальная психологическая служба (или специальная штатная единица) школе не нужна. Можно опровергнуть подобные представления путем простого сравнения. Ска­жем, врач-терапевт, будучи студентом, также посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании можно отказать практическому терапевту в праве отправить своего пациента на консультацию к узкому специалисту, если это необходимо. То же и с учителем. Действительно, учитель должен быть одновременно и специалистом в области детской и педагогической психологии. Но это вовсе не отменяет углуб­ленной психологической помощи, которую в состоянии оказывать специализиро­ванная служба.

В то же время анализ опыта первых лет функционирования психологической службы в школе показывает, что возлагавшиеся надежды оправдывались не все­гда. Нередко учителя-практики и руководители образовательных учреждений ста­вят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативно­го опыта. В других же школах, напротив, первые шаги психологической службы оцениваются позитивно, что укрепляет уверенность в целесообразности данного начинания. Очевидно, скепсис в отношении деятельности психологической служ­бы возникает в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психологического консультирования, без учета специфических условий, системы ограничений и предписаний, налагаемых реальными условиями школы. Традици­онная схема психологического консультирования включает в себя следующие основные этапы:

I — психологическая диагностика личности; II — обработка, анализ и интерпретация полученных результатов;

III — разработка программы индивидуальной работы с .личностью обследо­
ванного человека;

IV — собственно консультативная, психокоррекционная работа психолога
с тем или иным субъектом.

254

Личность и деятельность учителя

УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ШКОЛЫ

255

Что же получается, когда такая традиционная модель психологической работы становится основной или доминирующей в деятельности психологической служ­бы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Независимо от конкретных результатов этой работы, эффектив­ность психологической службы в целом оценивается педагогическим коллективом как невысокая, ведь полученный результат становится малозаметным в масштабах школы. Таким образом, в глазах преподавательского состава деятельность психо­логической службы не оказывает существенного влияния на учебно-воспитатель­ный процесс.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответ­ствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно по­вышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поста­вить психологическую службу на системную основу, адекватную реальным усло­виям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носила системный ха­рактер, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип систем­ного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогиче­ской активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодей­ствия, принцип развития. Рассмотрим их по отдельности.

Принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологиче­ской службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системооб­разующим компонентом является здесь цель или результат (как степень достиже­ния цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсистемы школы, в том числе и психологиче­ская служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (психологические, педаго­гические, методические и т. д.).

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это озна­чает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большин-

ство учащихся, по нашим оценкам

Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверж­дении активной роли педагога в структурепсихологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогичес­кой (консультационной, коррекционной,воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубокий содержательный смысл, поскольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике»,но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности. Реализация этого принципа по суще­ству означает переход от классической модели индивидуального консультирова­ния «психолог—учащийся», к специфической модели школьной психологии «пси­холог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие тре-

бования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в про­фессиональном и личностном плане.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане времен­ных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех ochobhbix подструктур личности: психические процессы, эмо­циональную сферу, личностные свойства, мотивацию.

Прицип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учи­телей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосо­действии их как элементов школьной системы. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, ка­ковой является развитие учащегося как личности и субъекта деятельности.

Таким образом, принцип развития является центральным системообразую­щим компонентом. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соот­ношении проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто «развитие» вообще не ставится как осознанная задача, а сама проблема подменяется вопросом о передаче знаний уча­щимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современ­ной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

• ⇐ Назад
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 242526
• 27
• 28
• 29
• 30
• 31
• 32
• 33
• Далее ⇒