Максимальный объем учебной нагрузки на ребенка в организованных формах обучения
Критерии оценки соответствия деятельности ДОУ требованиям Государственного образовательного стандарта дошкольного образования не являются
компонентом стандарта. Они представляют собой инструментарий для осуществления государственного контроля за деятельностью ДОУ в процессе его аттестации и позволяют производить качественный анализ и сопутствующие ему измерения соответствия деятельности ДОУ требованиям Государственного образовательного стандарта. Они также позволяют педагогу осуществлять самоанализ - рефлексию свой профессиональной деятельности, поскольку раскрывают на технологическом уровне требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения.
В соответствии со ст. 12 Закона РФ «Об образовании» общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования должны быть преемственными. Несмотря на то, что школьное образование строится в предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы (преемственность по предметам). На этапе дошкольного образования основной акцент делается на интеграцию предметных областей знаний. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирование базовой культуры его личности. Основания преемственности совпадают с содержанием целей дошкольного образования, которые определяют общие базовые достижения развития ребенка на границе дошкольного и школьного детства.
Требования к психолого-педагогическим условиям состоят из трех основных компонентов. В первую очередь - это требования к образовательной программе. Однако ни одна программа не может быть реализована сама по себе, без профессионализма педагога. Поэтому вторым компонентом требований к психолого-педагогическим условиям выступают требования к деятельности педагога, и, прежде всего, требования к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком. И, наконец, третьим компонентом являются требования к среде развития ребенка.
Программа дошкольного образования направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию этого развития. Такое определение содержится во всех последних нормативных документах и, в первую очередь, в Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении. Его главный смысл состоит в требованиях целостности, комплексности программы. Иными словами, если хотя бы одна из составляющих - оздоровительная, развивающая или коррекционная - отсутствует, то такая программа уже не будет соответствовать образовательному стандарту. Требования комплексности, целостности программы вытекают из традиций практической российской дошкольной педагогики, достижения которой признаны во всем мире. В детских садах России всегда присутствовали все указанные составляющие. Таким образом, именно через требования к программе в образовательном стандарте фиксируются лучшие традиции практической педагогики.
Что касается требований к личностно-ориентированному взаимодействию взрослого с ребенком, то именно данная составляющая стандарта является новой для массовой практики и на фоне общих достижений системы дошкольного образования России в этой области имеется существенный пробел. Вместе с тем личностно-ориентированное отношение к ребенку и связанные с ним педагогика сотрудничества и педагогика развития являются магистральной линией в сегодняшней реформе образования. Поэтому данная составляющая призвана задавать ориентиры развития системы в отличие от составляющей «требования к образовательной программе», которые фиксируют в образовательном стандарте традиции педагогической практики.
Согласно требованиям к среде развития предметно-пространственная организация помещений детского сада, а также участка должна служить интересам и потребностям ребенка, а ее элементы - оборудование, игры, игрушки, дидактический материал и пр. -
развитию ребенка. Развивающая среда должна способствовать эмоциональному благополучию ребенка, создавать у него чувство уверенности в себе и защищенности, а также давать возможность самостоятельно передвигаться по детскому саду, что делает его истинным хозяином дошкольного учреждения. Такие условия позитивно влияют на развитие личности ребенка.
Особую проблему представляет отбор содержания программ дошкольного образования. Определение содержания и объема знаний с целью их нормирования для системы образования всегда являлось актуальным. При введении государственного образовательного стандарта дошкольного образования проблема определения его содержания и возрастной адресованности приобретает особую актуальность. Стандарт должен способствовать регуляции качества образования в новых условиях его вариативности и разнообразия. При этом если задаются слишком жесткие рамки содержания образовательных программ, то стандартизация образования превращается в его унификацию. Чем более подробно и конкретно будет определено содержание, тем большая вероятность превратить стандарт и единую типовую программу, вернуться к единообразию в образовании. Возникает задача: выделить самое общее, стержневое содержание, которое можно варьировать, наполнять конкретикой, и оно явится в этом случае основой для создания и использования разнообразных программ. Это стержневое содержание исходит из общих целей дошкольного образования. Кроме того, оно обусловливается культурными традициями, как общечеловеческими, так и российскими (а в региональном компоненте стандарта - социально-культурными, в том числе -национальными). И, наконец, это содержание опирается на педагогические традиции, основанные на достижениях психологической науки о значении в развитии ребенка дошкольного возраста, специфических детских видов деятельности. При определении программного содержания необходимость учета возрастных особенностей не вызывает сомнений. Однако если возрастная адресованность содержания становится слишком жесткой, как, например в Типовой программе, его нормирование по каждому году жизни ребенка, то она ориентирует педагогический процесс на унификацию, выравнивание разных детей под некий возрастной эталон и тем самым делает невозможным реализацию индивидуального подхода к ребенку. Известно, что индивидуальные особенности часто перекрывают возрастные. В связи с этим жесткая возрастная адресованность содержания противоречит принципу вариативности образования, поскольку в разных программах одно и то же содержание может быть развернуто в разной последовательности и потому соответственно появляются варианты разного соотношения конкретного содержания с возрастом ребенка. Одна и та же содержательная тематика может быть представлена в одной программе на первом году обучения, а в другой - на втором или третьем и т.п.
Именно поэтому основой возрастного подхода прежде всего должен служить не «паспортный», а психологический возраст ребенка, который уже содержит характеристику его индивидуальных особенностей. Целесообразно опираться на возрастные этапы развития, определенные в психологической науке, - на возрастную периодизацию психического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) в соответствии с кризисами развития (кризисы новорожденное™, 1 года, 3 и 7 лет). Поэтому основные разделы стандартов дошкольного образования включают требования к работе с детьми: младенческого возраста (до 1 года); раннего возраста (от 1 года до 3 лет); собственно дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Все это не противоречит тому, что в самих педагогических технологиях (программах и методиках) возрастная адресованность содержания и методов, а также последовательность использования
педагогом материала в течение учебного года могут определяться достаточно конкретно.