Принципы морального воспитания 8 страница

Психологические предпосылки совместного обучения

Остается вопрос относительно тех средств, которыми может быть достигнута эта сублимация. Для всякого понятно, что средства моральной проповеди и даже средства полового просвещения совер­шенно бессильны противопоставить что-либо тем мощным очагам возбуждения, которые возникают в связи с половой деятельностью. Последним надо противопоставить столь же сильно и постоянно действующие очаги. Это достигается не выделением полового вос­питания в какой-либо особый вопрос, а созданием такой системати­ческой обстановки работы, которая бы соответствовала жизненным интересам юноши и представляла собой систему хорошо налажен­ных отводных каналов, могущих вместить в себя и дать правильное направление сублимированной половой энергии. В создании таких каналов и лежит задача полового воспитания, которая должна быть решена, таким образом, где-то в стороне от вопросов пола.

Единственная, совершенно необходимая мера социального


характера — это практика совместного воспитания обоих полов, которая для нашей школы сделалась обычной, но до сих пор не получила всеобщего признания и продолжает встречать возраже­ния. Психологические предпосылки этой системы чрезвычайно про­сты и ясны. Первая из них заключается в том основном психологи-г[еском правиле, согласно которому, если мы хотим добиться затуха­ния силы раздражителя, мы должны позаботиться о том, чтобы сде­лать его постоянным, привычным, совершенно неприметным и не вызывающим особой реакции. Чем в большее количество сочета­ний входит данный раздражитель, тем легче достигаем мы того, что он делается неприметным и относительно нейтральным. Мы пере­стаем его замечать, как свет, как воздух, как привычную обстанов­ку, и вырабатываем автоматические, самые тонкие и изящные, прочные и короткие реакции в обращении с ними.

Итак, первой задачей полового воспитания является угашение этой реакции на всякое лицо другого пола. Именно противополож­ной цели достигает раздельное воспитание. Желая достигнуть изо­ляции половых раздражителей и тем предохранить инстинкт от пре­ждевременного обнаружения, раздельное воспитание подчеркивает разницу между полами, исключает между ними центр общения, сос­редоточивая вес внимание воспитанников на половых различиях. С первого же года мальчик приучается смотреть на девочку (и наобо­рот) как на существо совершенно другое, с другими интересами, общение с которым не дозволено и представляет что-то недостой­ное, стыдное и соблазнительное и с которым заранее исключены всякие товарищеские отношения. Самая система прежнего воспита­ния, скажем, в старой гимназии оставляла в отношениях обоих полов только такие формы общения, как танцы на балу, тайное уха­живание и флирт. Само собой разумеется, что это содействовало созданию особой замкнутой и нездоровой в половом отношении сре­ды, в которой половой инстинкт был стеснен и ограничен, но, не получая выхода и разумного использования, бурно и ярко прояв­лялся в самых животных, резких и грубых формах.

В результате такого воспитания, естественно, вырабатывался взгляд, что никакие другие отношения, кроме половых, с женщиной невозможны, ибо женщина — прежде всего самка, и что всякое лицо другого пола уже по одному этому является сильнейшим раз­дражителем инстинкта. Нигде, в самых развратных местах, взгляд на женщину так не связывался с половыми особенностями, как в монастырях. Раздражитель именно потому, что он был необычайно редким, сохранял необычайную силу действия, и систему этого обу­чения справедливо называют системой дразнения полового инстин­кта. Чрезвычайно убедительно и то обстоятельство, что чем строже проводилась система раздельного воспитания, чем более изолиро­ваны были два пола, тем более острые и неприятные формы прини­мал инстинкт, как это одинаково было в закрытых учебных заведе­ниях мужских и женских.

Второе: находясь в постоянном общении друг с другом, вступая в


тысячи самых различных и сложнейших отношений между собой, и мальчики, и девочки приучаются не реагировать, не замечать поло­вых особенностей: они делаются привычными и ненавязчивыми, нераздражающими и понятными. Пол тогда перестает замечаться, как свет, как воздух, как тепло. Вырабатываются и создаются такие обширные и мощные каналы, по которым может оттечь половое возбуждение, что задача сублимации решается в громадной степени уже одним этим фактом.

Наконец, третье и наиболее важное — возможность осуществле­ния главной задачи воспитания полового инстинкта: избиратель­ность функции, умение собрать и сосредоточить свою любовь на одном или на одной тоже как нельзя лучше вырабатывается на фоне общего затухания половых раздражителей. К тому же общность интересов может создать такое растворение чисто полового компо­нента юношеской любви во множестве других проявлений симпа­тии, что мы получим самые тонкие, сложные формы сублимации. Юношество непременно должно пройти через пору рыцарства по отношению к женщине. Рыцарство, как известная психологическая категория, есть неизбежная форма полового воспитания.

Против совместного воспитания выдвигается обычно то возра­жение, что существуют физиологические и психологические отли­чия между мальчиками и девочками и что эти отличия требуют раз­личных систем воспитания и программ обучения в том и другом слу­чае, как было у нас, когда женская гимназия отличалась от мужской и своими программами, и системой воспитания. Нетрудно увидеть, что эти требования большей частью социального характера и прои­стекали совсем из других источников. Прежде всего, играли роль разные призвания, к которым готовились в буржуазной школе маль­чики и девочки. Идеал воспитания был скопирован с той жизни, которую в будущем должны были вести женщина и мужчина. Дру­гими словами, это вызывалось тем соответствием школы и социаль­ной среды, которое, как мы видели, является основным правилом педагогики. Ныне, при революционном переустройстве социаль­ного строя, естественно меняются и отношения в школе. И поскольку равная этика половой жизни делается основным прави­лом как для мужчин, так и для женщин, постольку стирается всякая необходимость в особом воспитании женщины.

Наконец, чисто психологические различия между мальчиком и девочкой, как различные способности к отдельным предметам (пре­словутая неспособность девочек к математике или к активной деятельности), являются также не первично обусловленными дан­ными, но производными от той исторической роли женщины, когда дифференциация общественных функций обрекла женщину на узкий круг четырех К (Kinder, Kiiche, Kleider, Kirche) (дети, кухня, платье и церковь).

Однако не подлежат ни малейшему сомнению существенные раз­личия в поведении мальчиков и девочек, обусловленные их полом, которые проявляются в самом раннем возрасте. Все эти различия


относятся большей частью к инстинктам, но чрезвычайно трудно определить, насколько сильную роль здесь играет заражающий при­мер социальной среды и подражание детей. Например, при игре в куклы и при других проявлениях родительского или материнского инстинкта мы, несомненно, встречаемся с более или менее точным слепком с тех отношений, которые ребенок видит дома. Несом­ненно, остается существенная психологическая разница между маль­чиком и девочкой, но все дело в том, что эта разница никак не может быть учтена в учебных и воспитательных программах.

Задача школы заключается вовсе не в том, чтобы всех стричь под одну гребенку, напротив, одна из задач организации школьно-социаль­ной среды видится в возможно более сложной, разнообразной и гиб­кой организации ее элементов. Надо только, чтобы элементы не пред­ставляли собой чего-либо непримиримого и вязались в одну систему. При богатстве и гибкости этой системы половые различия сумеют быть легко учтены в воспитательном воздействии. И поскольку основ­ной психологической предпосылкой наших воспитательных систем является установление в школе тех связей, которые впоследствии будут нужны в жизни, мы заранее должны пронизать школу сетью таких же внеполовых отношений, которые впоследствии будут нам нужны в жизни. А это заранее предполагает широчайшее общение обоих полов в школе как основу воспитательной системы.

Остается еще последний вопрос о компромиссной и частичной защите раздельного воспитания для переходного возраста полового созревания, которое особенно болезненно и в разное время пережи­вается мальчиками и девочками, но легко увидеть, что такое пред­ложение страдает всеми недостатками компромисса и еще больше обнаруживает свою несправедливость. В самом деле, если мы приз­наем оздоровляющее половое действие совместного воспитания, то должны признать и то, что никогда потребность в нем не ощущается так сильно и остро, как в критические годы полового созревания. И обратно, если мы согласимся с тем, что раздельное воспитание подчеркивает половые различия, дразнит и обостряет половой инстинкт, то согласимся с тем, что никогда вред этого дразнения не может быть так силен и ощутителен, как в эти годы. Таким обра­зом, особенность этих лет, в смысле наиболее критического периода половой жизни, не только не ослабляет, но усиливает пси­хологическую необходимость совместного воспитания.

Педагогическое применение инстинктов

Первый вопрос, который встает перед педагогом, — это направ­ление, в котором должны развиваться инстинкты. Самым общим правилом здесь будет социальная пригодность инстинкта и возмож­ность применения его в безобидных, культурных и приемлемых формах. При этом возможны две точки зрения на предмет, если оставить в стороне педагогику обуздания инстинкта.


Первая, умеренная, выдвигает требование изживания инстин­ктов, т. е. такого воспитания, когда инстинкт, принимая безвредные и мирные формы, проявляет связанные с ним возбуждения в каких-либо искусственных приемах. Так, указывают на коллекционирова­ние как на безобидную форму изживания инстинкта стяжательства и накопления. Указывают на спорт как на форму изживания инстин­ктов борьбы, драчливости и соревнования. При этом имеется в виду создать как бы предохранительные клапаны инстинкта, такие искусственные роды деятельности, в которых находила бы выход излишняя инстинктивная энергия.

Указывают, что изживание дает наилучшие психологические результаты: человек, много коллекционировавший в детстве, никогда не обнаружит после ни жадности, ни скупости, и, следова­тельно, надо заботиться о том, чтобы создать такие суррогатные виды деятельности, где инстинкт, сохранив все свои особенности, был бы направлен на невинный объект. Все дело в том, какой дать адрес инстинкту, в какую сторону его направить. В этом суть проб­лемы, говорят сторонники такого взгляда. В коллекционировании сохраняется вся сила, острота и страсть инстинктивного стремления к накоплению, но она направлена на почтовые марки или на кури­тельные трубки и, следовательно, обезврежена. В спорте остается вся сила инстинкта соревнования: желание победить врага, прев­зойти соперника, причинить другому неприятность, пробиться вперед, достигнуть успеха путем оттеснения других, но этим сомни­тельным социальным качествам придано безвредное направление, так как урон причиняется на шахматной доске или на крокетной площадке, соревнование выражается в наилучшем ударе молотка или носка в футбольный мяч.

Однако такая точка зрения страдает двумя недостатками: во-пер­вых, создавая и культивируя искусственные деятельности, рискуют развить ряд странностей, пристрастий и обратиться к воспитанию чудаков. Что-то обидно несерьезное для жизни, что-то неуемное заключается в чрезмерной страсти к самым невинным удовольстви­ям, и страстный охотник до игры в бирюльки или вышивальщик шелком по тюлю, хотя и безвредный, как знаменитый гоголевский герой, представляет собой какую-то карикатуру на личность.

А что при сильном развитии инстинкта мы непременно получим такие формы чудачества, это легко понять с самого начала, и прихо­дится признать, что принцип изживания инстинктов не представляет из себя радикального разрешения вопроса. Второе — неэконом­ность такого воспитательного принципа. Он предполагает обезвре­живание инстинкта, вопрос же идет об его использовании; он тратит впустую на ничтожные и обидные цели драгоценнейшие силы чело­веческого стремления, порыва и настойчивости. Наконец, третье и последнее — принцип этот далеко не всегда достигает цели. Он перевоспитывает не инстинкт, а только сферу его приложения, сам же по себе инстинкт не только не изживается, но, как у страстного игрока или коллекционера, часто делается более устойчивым, упор-


 


, постоянно подкрепляемым. Таким образом, постоянно полу­чается как бы укоренение и закрепление инстинкта вместо его прео­доления.

По всему этому в педагогике инстинктов приходится выдвинуть другой принцип — не изживания инстинктов, но максимального их использования в процессе воспитания. С этой точки зрения и прихо­дится говорить о построении всей решительно системы воспитания на инстинктивных стремлениях ребенка. Должны быть выработаны такие формы инстинктивной деятельности, которые помогли бы направить его по пути максимально полезного воспитательного раз­вития. В этом смысле основой воспитания инстинктов делается тот же самый психологический принцип образования новых связей, что и при условных рефлексах. В процессе деятельности и реакции инстинкты легко переходят один в другой. Как у скупого рыцаря властолюбие породило скупость, потому что достижение власти было связано с непрерывным накоплением денег, точно так же основной психологический закон заключается в переходе одного инстинкта в другой, превращении всякой деятельности из средства в самоцель.

Психологическую разницу обоих принципов чрезвычайно легко уяснить на приведенных выше примерах. Коллекционирование марок, само по себе бесплодное, ненужное, может стать, однако, драгоценным воспитательным средством, если мы соединим это коллекционирование с какой-нибудь более сложной деятельностью, например с начальным изучением географии, с практической интер­национальной перелиской, с эстетической оценкой знака. Тогда коллекционирование, соединенное всякий раз с более сложной деятельностью, действительно, создаст возможность переноса инстинкта накопления с марок на связанные с ним географические познания или чувство интернационального общения.

Здесь совершается подлинное завоевание инстинкта, когда при­рожденное стремление к накоплению и завладению станет питать и двигать страсть к накоплению знаний или страсть узнать всю землю. Или в примере игры в шахматы: сложность умственных комбина­ций, необходимость сложнейшей мыслительной работы всякий раз, как мы отыскиваем нужный ход, сперва делается простым сред­ством и необходимостью для достижения эффекта игры, но посте­пенно из средства превращается она в самоцель, и для хорошего Шахматного игрока чисто эмоциональный момент борьбы, победы и защиты отодвигается на задний план по сравнению с чистой радо­стью отвлеченного мышления, разрешения сложнейших комбина­ций; удовлетворение, которое испытывает шахматный игрок от своего хода, есть уже не простое удовольствие от причиненной врагу неприятности, но гораздо большее удовольствие от правильно решенной задачи, от верно найденного выхода из запутанного поло­жения. Если бы это было психологически неверно, то при прочих равных условиях интерес игры со слабым противником был бы совершенно одинаков, как и с сильным. Общий принцип может


 




быть сформулирован так: основное педагогическое правило воспи­тания инстинктов требует не простого их обезвреживания, но ис­пользования, не изживания, но перенесения в более высокие виды деятельности.

Детские интересы

Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес, т. е. особая нацеленность психического аппарата ребенка на тот или другой предмет. Интересы имеют универсальное значение в детской жизни. Все, что мы делаем, даже самое интерес­ное, говорит Торндайк, мы делаем все же из интереса, хотя бы из отрицательного интереса — боязни неприятности. Таким образом, интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указа­нием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органичес­кими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах.

Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руково­дить и направлять его деятельность. Даже внешняя мимика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождае­мое общим повышением жизнедеятельности и чувства удоволь­ствия. Тот, кто слушает с интересом, задерживает дыхание, направ­ляет уши в сторону говорящего, не сводит с него глаз, оставляет вся­кую другую работу и движение и, как говорят, «весь превращается в слух». Это и есть наиболее яркое выражение полного собирания организма в одну точку, полного превращения его в один род деятельности.

Надо иметь в виду одну чрезвычайно существенную опасность, которая при этом встречается педагогу: она заключается в том, что легко возникает при стремлении заинтересовать чем-либо и при этом возможна подмена интересов. Вызывается интерес, но не тот, который нужен, и не к тому, что нужно. В одном из американских учебников психологии приводится красноречивый рассказ одной из учительниц. В народной школе, желая преподавать географию, она решила начать ознакомление детей с того, что им доступно, близко и понятно, с окружающих их полей, холмов, рек, равнин. Это, одна­ко, показалось детям скучным и не вызвало в них никакого интере­са. Дело в том, что предшествующая учительница, желая заинтере­совать детей, чтобы объяснить им гейзер, принесла резиновый мяч с отверстием, наполненный водой, искусно запрятала его в кучу


песку и, надавив его ногой в нужном месте, добилась того, что струйка воды пробилась через песок к всеобщему восторгу детей. Она же при объяснении вулкана воспользовалась ваткой, обмочен­ной в серу и зажженной в песочном холмике на манер кратера. Все это вызвало в детях живейший интерес, и новой учительнице они заявили: «Мы все это сами знаем, покажите нам лучше фейерверк, как мисс N». «Или спринцовку», — предложил кто-то другой.

На этом примере легко видеть ложную замену одного интереса другим. Первой учительнице, несомненно, удалось вызвать живей­ший интерес в детях, но то был интерес к фокусу, к фейерверку и к спринцовке, а не к вулкану и к гейзеру. Такой интерес не только не полезен, но даже вреден педагогически. Потому что он не облегчает той деятельности, которой мы требуем от детей, а создает сильного ей конкурента в виде могущественного интереса и, следовательно, ослабляет подготовку организма, которую ожидает вызвать учи­тель. Чрезвычайно легко вызвать интерес, рассказывая анекдоты на уроках истории, но трудно при этом уберечься от того, чтобы это был интерес не к анекдоту, а к истории. Такими побочными сред­ствами вызываемые интересы не только не способствуют, но даже тормозят нужную нам деятельность.

Вот почему ничего не стоит внимание или интерес ребенка к работе, если их стимулом является боязнь наказания или ожидание награды. Мы можем быть уверены, что развиваем в детях интерес не к шитью или арифметике, хотя ребенок прилежно шьет или счи­тает, но интерес к конфетке, которую он должен получить в награ­ду, или боязнь остаться без сладкого, если он провинится. Чрезвы­чайно сложную психологическую задачу представляет умение найти верный интерес и следить все время за тем, чтобы интерес не укло­нялся в сторону и не подменялся никаким другим.

Здесь, между прочим, лежит причина того, почему награда и наказание являются психологически совершенно недопустимым средством в школе. Помимо всех прочих вредных влияний, о кото­рых речь будет идти ниже, они вредны уже тем, что бесполезны. т. е. бессильны вызвать надобный нам род деятельности, так как вводят неизмеримо более могущественный интерес, который заставляет, правда внешне, совпадать поведение ребенка с тем, которого мы желаем, но внутренне оставляет его совершенно неиз­менным. «Наказание воспитывает рабов» — это древнее правило абсолютно верно психологически, так как наказание, действитель­но, не научает ничему другому, как боязни и умению направлять свое поведение именно боязнью. Потому наказание является самым легким и бездарным педагогическим средством, что оно дает быст­рый эффект, не заботясь о внутреннем воспитании инстинкта. Чрез­вычайно легко, исходя из естественного отвращения ребенка к боли, застращать его розгой и тем заставить сдерживать свою дур-нуюпривычку, но это не уничтожает ее, а, напротив, вместо одной ДУрной привычки прививает еще новую: подчинение страху. Так же обстоит дело с наградой: легко вызвать реакцию, если исполнение


ее будет связано для ребенка с получением удовольствия, но, коли мы хотим воспитать в ребенке именно эту реакцию, мы должны позаботиться о том, чтобы удовлетворение и удовольствие связыва­лось именно с реакцией, а не с ожидаемой наградой.

Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Сле­дует всегда придерживаться психологического правила перехода от естественных интересов ребенка, которые мы у него находим в достаточном количестве, к интересам прививаемым. С точки зрения психологической здесь правильно различать новые интересы, вос­питание которых представляет самоцель, и интересы, воспитывае­мые лишь как средство. Самоцель могут представлять лишь те инте­ресы, длительное укрепление которых приводит к тому, что они укореняются и остаются на всю жизнь. Развитие и укрепление инте­реса составляют основной закон воспитания и требуют от педагога постепенного насыщения этого интереса в процессе деятельности. Таковы, например, интересы к жизненным делам, к науке, к труду и т. д.

Другие интересы более частного или временного характера могут служить в процессе воспитания только средствами воспитания некоторых нужных реакций. Таков интерес к грамматике чужого языка, к умыванию и другим гигиеническим правилам и т. п. Чрез­вычайно важно заинтересовывать ребенка в процессе умываищгали в грамматических формах склонения до тех пор, пока у него не выработается привычка умываться или правильно говорить на ино­странном языке. Но, как только это достигнуто, нам нет больше надобности заботиться о данном интересе, поддерживать, развивать и укреплять его, и мы спокойно предоставляем ему погаснуть.

Еще более временное назначение имеют интересы косвенные, которые не прямо связаны с нужной реакцией, но могут косвенно послужить к ее выработке. Таков, например, характер педагогичес­кой задачи Торндайка, в которой он предлагает использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом необходимо, чтобы вновь возникающий интерес к химии заглушил и подавил первоначальный интерес к кухне.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знако­мым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтере­совать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в лич­ные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило.

При этом существеннейшую помощь оказывает трудовой метод воспитания. Он исходит из естественных склонностей детей к дела-


 


нию, к действованию, он позволяет каждый предмет превратить в ряд интересных действий, а ничто так не свойственно ребенку, как испытывать удовлетворение от собственной деятельности. Актив­ность ребенка позволяет каждый предмет поставить в личные отно­шения к нему, сделать делом его личного успеха. Сюда же относится соединение учебных занятий с жизнью, требование, чтобы каждое вновь сообщаемое знание присоединялось к уже известному и пояс­няло ученику что-нибудь новое. Трудно представить себе что-либо более не психологическое, чем прежняя система обучения, когда ребенок изучал арифметику, алгебру, немецкий язык, совершенно не понимая, что к чему относится и для чего ему это нужно. Если при этом возникал интерес, то это происходило всякий раз случай­но, независимо от воли учителя.

Еще три важных педагогических вывода следует сделать из уче­ния об интересе: первый заключается в связности между всеми пред­метами курса, которая является лучшим залогом возбуждения еди­ного интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдель­ных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разроз­ненные предметы обучения. Второй — это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием.

Правило заключается в том, чтобы вовсе избежать повторения и сделать преподавание концентрическим, т. е. расположить предмет таким образом, чтобы он в возможно кратком и упрощенном виде был пройден сразу в полном объеме. Затем учитель возвращаеся к тому же предмету, но не для простого повторения уже бывшего, а для прохождения еще раз в углубленном и расширенном виде, со множеством новых фактов, обобщений и выводов, так что все заученное учениками повторяется вновь, но раскрывается с новой стороны, а новое так связывается с уже знакомым, что интерес легко возникает сам собой. В этом отношении как в науке, так и в жизни только новое о старом может заинтересовать нас.

Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес. Фребель указывает, как первые знания ребенок получает на основе своего естественного интереса к жизни и к занятиям взрослых. С самых ранних лет сын крестьянина, купца или ремесленника приобретает естественным путем множество самых разнообразных сведений, наблюдая за поведением отца. Так и в более позднем возрасте сле-


дует за исходную точку для выработки нового интереса брать уже существующий и исходить из того, что знакомо и близко. Вот почему классическое образование, сразу начинавшее с мифологии и древних языков и с предметов, не имевших ничего общего с жизнью, касавшейся ребенка, было скучным. Таким образом, основным пра­вилом делается положение, что перед тем, как сообщить ребенку новое знание или вкоренить ему новую реакцию, надо позаботиться о том, чтобы подготовить почву для них, т. е. возбудить соответ­ствующий интерес. Это подобно разрыхлению почвы перед посе­вом.

Схема детских интересов

Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органи­ческих потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими орга­нами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызы­вает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку, и так как все связано у него с питанием, он любую вещь норовит попробовать на вкус и любой предмет тащит в рот.

Постепенно ребенок начинает ходить, и его интересом делается перемещение в пространстве, лазание, ползание, карабкание, пере­становка предметов — ребенка уже интересует среда. Следующие годы посвящены более прочной ориентировке в среде, более тон­ким ознакомлениям с отдельными ее элементами, активной деятель­ности и комбинации тех или иных элементов. Самодеятельность ста­новится главным интересом ребенка, желание самому все сделать руководит всеми его поступками. Теперь ребенок способен тру­диться над какой-нибудь работой до усталости, находить бесконе­чное удовлетворение в этом повторяющемся всякий раз процессе собственных несложных действий.

Следующий период характеризуется расширением интересов за пределы ближайшей среды, так как ребенку уже хорошо известно все его окружающее и та сумма комбинаций, на которую оно спо­собно. Возникает интерес к путешествию, к бродяжничеству, к побегам. Именно на эти годы падает особенный интерес к приклю­чениям, к великим путешественникам, к подвигам. Наконец, период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был рань­ше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные пере­живания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и