В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА 3 страница

лидер, являющийся и формальным и неформальным одновре­менно.


 


1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч., Д1, 1957, т.. I, с. 174—175. 36


1 Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч., М., 1957, т. I, с. 484—485


Как видим, в коллективе гложет быть много лидеров, тем более что различные обстоятельства выдвигают временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положи­тельное, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу. Разнообразие лидеров обес­печивает разнообразную жизнь коллектива. Однако взаимоотно­шения между лидерами играют немаловажную роль для характе­ристики ПК в коллективе.

Официальную структуру коллектива составляют не только ли­дерские позиции и другие индивидуальные позиции, но и офи­циальные «подразделения», такие, как совет отряда, звенья, вы­борные органы при совете отряда (редколлегия, совет справедли­вых, штаб соревнования и т. д.). Это выборные органы, имеющие определенные функции, обладающие определенными полномо­чиями.

Долгое время в педагогике в основном обращали внимание на официальную структуру коллектива. В настоящее время раскрыто важное влияние неофициальной структуры (неформальных малых групп) на поведение школьников. Такие самовозникающие детские группы есть достаточно тесное объединение нескольких ребят, которое образуется в результате непосредственных, сравнительно постоянных и активных взаимосвязей на основе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентации на совмест­ную деятельность и общение.

В любом детском коллективе з процессе деятельности и обще­ния спонтанно возникают малые группы (группировки) ребят по 2—3—5 человек на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и общие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкое местожительство и т. д.

Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Экспериментально доказан факт влияния малой группы на суждения, поступки, оценки ее членов. Исследования показывают, что влияние малых групп как на развитие коллектива в целом, так и на развитие отдельной личности очень велико.

Наличие малых групп внутри коллектива объясняется изби­рательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) опре­деляет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут об­щества наиболее подвижных, живых сверстников, других привле­кают тихие, пассивные дети. Одни увереннее себя чувствуют рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве.

Положение ребенка в коллективе находится в прямой зависи­мости от того, представителем какой из группировок он является.


Автор была классным руководителем и вела математику со II по V класс в одной из экспериментальных школ Москвы. Во II классе одним из признанных вожаков был Андрей. Это живой, под­вижный мальчик. Определяющим в его поведении была исключи­тельная тяга к общению. В классе он являлся авторитетом спра­ведливости и требовал от сверстников строгого выполнения непи­саных законов товарищества. Эта черта Андрея явилась необы­чайно притягательной для одноклассников. Он был постоянно ок­ружен преданными друзьями. В числе первых, четко выраженных группировок, которые образовались по II классе, была группи­ровка Андрея (он называл ее «наша команда»). После уроков Андрей громко провозглашал (так, чтобы слышали все в классе): «Наша команда — во двор!» Авторитет Андрея был очень высок. Дружбы с ним искали самые развитые ученики класса. В III классе с их помощью Андрей образует самую яркую и интересную группи­ровку в коллективе (группировка имела свой девиз, эмблему и на­зывалась «команда Дружба»). Эта группировка становится носи­телем духовных ценностей класса.

В этот момент учителя и родители отмечают большой скачок в развитии речи и кругозора Андрюши. Именно в это время он начинает увлекаться чтением художественной литературы (до III класса равнодушие мальчика к книгам было постоянной при­чиной беспокойства его родителей).

Данная группировка сохраняла свой постоянный состав (6 че­ловек) больше года. Однако лидерство внутри группировки неза­метно начинает переходить к паре Миша — Илюша. Именно от этих мальчиков обычно исходила инициатива различных ориги­нальных игр, которые «заражали» весь класс (например, приду­мывание почтовых марок для страны Швамбрании). В IV классе Андрей понял, что он уже не является вожаком в группировке, а положение «не лидера» его не устраивало. Тогда он выходит из данной группировки и занимает лидирующее место в другой, соз­данной на основе совместных игр во дворе. Ценности второй груп­пировки и ее авторитет в классе значительно ниже первой. Переход в новую группировку отражается на популярности Андрея в клас­се: статус мальчика резко упал, его перестают выдвигать в раз­личные выборные органы коллектива. Андрей переживает изме­нение отношения одноклассников: поведение его неровно, он ста­новится раздражительным, избегает - участия в коллективных делах класса.

И лишь возвращение Андрея уже в V классе в старую груп­пировку, хотя и не в качестве лидера, вновь сопровождается повышением его авторитета в классе и улучшением самочувствия. Так, в зависимости от выбора группировки менялся статус маль­чика и возможности влияния коллектива на его развитие.

Организация ситуаций управления коллективом начинается с выбора и организации педагогом коллективной деятельности в классе, так как это конкретный шаг к изменению и укреплению


 




позиций отдельных группировок коллектива и его лидеров.

В одной из школ-интернатов Новосибирска был сформирован новый III класс из детей, которые пришли из разных школ. Сразу же выделился вожак Паша, физически сильный переросток, ко­торый при помощи собственных кулаков и кулаков своих дружков держал власть в классе. Воспитательница — человек с нешироким кругозором, хотя и большим педагогическим стажем,— главным показателем «хорошего» класса считала внешнюю дисциплину. Такой лидер, как Паша, ее полностью устраивал, так как учи­тельница смело уходила из класса во время подготовки домаш­них заданий, поручая ему следить за порядком. И он, действитель­но, при помощи кулаков «устраивал порядок в классе». Воспита­тельница с гордостью рассказывала коллегам, какая в ее отсутст­вие дисциплина на самоподготовке. В классе же процветали во­ровство, избиение слабых ребят, срывы уроков.

Через год в класс приходит новая воспитательница. Она бы­стро разбирается в обстановке и видит, что корень зла в том, что вожаком является Паша. Учительница индивидуально бесе­дует с Пашей, призывает всех ребят к изменению обстановки, убеждает совет отряда в необходимости решительных действий. Однако все ее попытки изменить ПК при помощи разговоров, обсуждений и призывов тщетны. Истинным «активом» класса, т. е. группой, которая определяет нормы и ценности класса, по-преж­нему является не совет отряда, а Пашина группировка. Воспита­тельница отказывается от класса, ее заменяет другая молодая учительница. Она увлекается искусством, хорошо знает поэзию, разбирается в вопросах науки, техники, спорта. С первых же дней новая воспитательница организует в классе разнообразную деятельность: открывает драматический кружок, вводит часы поэзии, возглавляет кружок красных следопытов.

В новой деятельности Паша и его дружки никак не могли проявить себя. Зато ребята знающие, много читающие, нашли применение своей активности. Со временем те, кто выступал организатором данной деятельности, стали популярными в клас­се. Постепенно происходило выдвижение новой лидирующей группировки, что сопровождалось переоценкой коллективных ценностей. «Развенчание» Паши привело к полному расколу его группировки.

Весь этот процесс не являлся кратковременным. Лишь к VI классу образовался интересный коллектив с действенным пионер­ским самоуправлением, коллектив, которым могла гордиться шко­ла и прежде всего сами шестиклассники.

Без знания неофициальной системы взаимоотношений в классе педагог не может управлять развитием коллектива. Анализируя психологический климат классного коллектива, необходимо знать:

каковы взаимоотношения между группировками;

есть ли в классе настроенные против педагогических требо­ваний группировки;


что представляют собой члены официально действующего (т. е. выборного) актива;

является ли выборный актив реальным активом (т. е. опреде-^ ляющим нормы и ценности коллектива);

каково положение каждого ребенка в коллективе.

Очень важно рассмотреть взаимодействие официальной и нео­фициальной систем взаимоотношений школьников на различных1 этапах развития классного коллектива.

Все группировки класса занимают свое особое место в двух иерархиях. Первая — это иерархия группировок по авторитетно­сти. В классе всегда можно выделить более или менее авторитет­ные группировки. Самые авторитетные (лидирующие) группиров­ки определяют коллективные нормы и ценности данного коллек­тива.

Вторая иерархия — это иерархия группировок по ценностям и интересам. Одни группировки могут быть созданы на основе более глубоких духовных запросов, более содержательных инте­ресов, чем другие. Встречаются и такие группировки, в которых привлекательными являются шалость, непослушание, «балдеж» и т. д.

Задача педагога—добиться совпадения этих видов иерархий, чтобы группировки с наиболее высокими ценностями стали самыми авторитетными в классе. Это очень важно, так как самые авторитетные группировки становятся реальным активом классного коллектива.

В создании определенной морально-интеллектуальной ат­мосферы коллектива ведущую роль играют как.лидирующие груп­пировки, так и отдельные вожаки класса (неофициальные лидеры). Вожаки коллектива, как правило, входят в лидирующую группи­ровку (однако не всегда занимают внутри нее ведущую позицию).

Организуя в классе какую-либо постоянную деятельность (работу красных следопытов, пионерский театр, клуб любозна­тельных и т. д.), педагог, как правило, предполагает, кто будет ее организатором среди ребят. Она может быть рассчитана как на утверждение старых, так и на выдвижение новых лидеров. Ими становятся те школьники, интересы и ценности которых соот­ветствуют данной деятельности. Завоевав высокий статус в коллек­тиве, они тем самым усиливают значимость этих ценностей в классе.

Деятельность, выдвигающая лидеров, становится значимой и внутренне необходимой для коллектива. Это положение имеет важное значение в решении педагогических задач по управлению коллективом. Организуя в классе какую-либо коллективную дея­тельность, педагог предполагает на ее основе закрепление опре­деленных ценностей в коллективе, и лидер становится их носите­лем, образцом. Деятельность, не выдвигающая своих лидеров, выполняется формально и не закрепляет положительного отношения к ценностям, лежащим в ее основе.


 




Поэтому для упрочения коллективных ценностей чрезмерно важно, кто из детей займет лидерские позиции. «Прежде всего, надо помнить,— писал П. П. Блонский,— что вожак — вожак дан­ного коллектива, в другом коллективе он может и не быть вожа­ком. Вожак становится понятным только на фоне данного коллек­тива. Изучение обнаруживает, что вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. В том детском коллективе, который состоит из умственно довольно хо­рошо развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, иници­ативный, ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план, и его место занимает физи­ческая сила. Так или иначе, вожак в значительной степени об­ладает теми качествами, которые для данного коллектива являют­ся идеальными. Это — одна из основных причин, почему он во­жак»1.

Данное положение приводит к следующему выводу. Если лидер обладает качествами, которые для данного коллектива являются идеальными, то, обеспечив лидерские позиции детям с наиболее высокими морально-интеллектуальными ценностями, мы тем самым сделаем эти ценности привлекательными для всего коллектива.

Известно, что лидера выдвигает ситуация. Анализ ряда спе­циально организованных ситуаций, в результате которых в клас­сном коллективе произошла смена лидеров или лидирующих группировок, показывает, что этому способствуют следующие приемы:

■ во-первых, организация деятельности, рассчитанной на выд­вижение определенных детей, у которых имеются средства (зна­ния, умения) для этой деятельности;

во-вторых, организация ситуаций, способствующих закрепле­нию за «нужными» лидерами на некоторый период ведущих официальных ролей. Важно, чтобы этот срок не был дли­тельным. Практика показывает: если школьник длительное время занимает ведущие официальные роли, то это часто плохо отражается на его моральных качествах, так как подростки неред­ко привыкают командовать.

Ситуации по организации специальной коллективной дея­тельности,, рассчитанной на выдвижение определенных группи­ровок или отдельных лидеров, были проверены нами в разных классах (со II по VIII) разных школ. Вот некоторые примеры.

В коллективе VII класса новосибирской школы, которым в течение двух лет руководила Г. В. Винникова, признанным лидером была Нина — девочка с яркой внешностью, умеющая уверенно командовать и добиваться от сверстников выполнения любых своих требований. Классный руководитель видела, что в классе были школьники, способные к организаторской деятель-

1 Блонский П. П. Ребенок в коллективе.— Избр. пед. произв. М., 106!, с. 484.


кости, с более высокими духовными запросами, более ценными моральными качествами. Двое из таких ребят хорошо сочиняли сценки, неплохо декламировали. Педагог организует в классе агитбригаду «Альтаир», рассчитанную на участие всего класса. Ребята с помощью учительницы пишут сценарии, ставят миниа­тюры. И конечно, ребята, для которых и была задумана эта деятельность, постепенно становятся главными организаторами, душой агитбригады. Созданы ситуации, в которых они полностью раскрывают перед соклассниками богатство своей натуры.

Специальные наблюдения показали, что статус этих ребят не­уклонно повышался, росло и их влияние на коллектив. К концу VII класса происходит полная смена лидеров. Иной стала и атмосфера коллектива. Резко изменилось отношение подростков к классу: появилось желание иметь свои собственные тради­ции, переживание причастности ко всем событиям класса.

В одном из V классов новосибирской школы, где автор ру­ководила практикой студентов пединститута, вожаками были мальчик и девочка — спортсмены. Естественно, что наиболее зна­чимой деятельностью для данного класса были спортивные игры. Остальные виды деятельности встречали полное равнодушие. В классе был очень интересный мальчик Валера, увлекающийся книгами о животных, неплохой организатор, живой и остроумный. В классе у него был статус «чудака». Коллектив не восприни­мал его всерьез. Все попытки Валеры обсудить книги, поспорить о марках встречали отклик лишь у его ближайших друзей (его группировки). И вот практикантка через совет отряда предло­жила организовать «кинофестиваль» рисованных фильмов. Боль­шинство предложило тему «О подводном мире». Класс делился на добровольные группы — «киностудии». Жюри состояло из представителей совета дружины. С первых дней подготовки Вале­ра фактически берет в руки руководство своей «киностудией». Его группа сразу же выделяется активностью. На всех переменах, после уроков они с загадочными лицами бегают в библиотеку, громко обсуждают сюжет. В центре все время Валера, возбуж­денный и энергичный. На его парте постоянно лежат книги с рисунками подводных обитателей.

Буквально на глазах меняется позиция Валеры в классе. Он не только дает указания членам своей «киностудии»: что рисо­вать, в какой последовательности склеивать и т. д., мальчик привлекает к деятельности и других ребят. Одного просит сбегать за ножницами, другого — развести клей. И если раньше подобные поручения со стороны Валеры встретили бы в классе отказ и насмешку, то сейчас они выполняются беспрекословно. Члены одной из «киностудий» делают попытку «перебежать» в группу Валеры. Популярность Валеры растет на глазах. После недельной подготовки идет демонстрация фильмов (через эпидиаскоп). С комментариями к «своему» фильму выступает, конечно, Валера. Его выступление самое яркое, и фильм занимает первое место.


«Кинофестиваль» был специально организован за три дня до перевыборов пионерского актива1. Популярность Валеры за это время становится так велика, что его выбирают председателем совета отряда. Сам факт выбора, в свою очередь, способствует росту его авторитета.

Данный опыт, как и подавляющее большинство остальных, подтверждает: сочетание указанных приемов помогает школьни-кам_так закрепиться на лидерских позициях, что они в дальней­шем прочно сохраняют статус лидера, даже и не занимая офици­альные должности в классе.

Смена лидера отразилась на содержании коллективных инте­ресов. Обсуждая план на следующую четверть, пионеры пред­лагали не только спортивные мероприятия, но и классные виктори­ны, сюжетные игры познавательного характера («путешествия», «кинофестивали»), тематические конкурсы и т. д. Показательно, что эти предложения исходили не только от группировки Ва­леры.

Смена ведущих группировок в классном коллективе — процесс, как правило, длительный. Быстрая смена лидеров наиболее ха­рактерна для детей младшего школьного возраста и для временных ^коллективов (например, в условиях пионерского лагеря). Наибо­лее труден и требует особо тщательной инструментовки от педа­гога тот случай, когда в коллективе ведущими являются груп­пировки с отрицательной направленностью к педагогическим требованиям. Но тогда тем важнее сам факт смены неформаль­ного актива.

Приведение коллектива к состоянию, когда совпадают два вышеназванных влда иерархий детских группировок, очень важ­ная ступень в педагогическом управлении коллективом, но не завершающая. На наш взгляд, задача педагога заключается в том, чтобы добиться такого положения, когда самые содер­жательные и духовно богатые личности всегда составляли реаль­ный актив класса (т. е. определяли коллективные нормы и цен­ности) , даже не будучи в официальном активе.

Точка зрения некоторых педагогов о необходимости совпаде­ния реального актива и официально действующего вызывает воз­ражение по той причине, что это приведет к закреплению на официальных ролях одних и тех же школьников. А это отрицатель­но действует как на самих активистов, так и на атмосферу кол­лектива в целом.

Массовый педагогический опыт показывает, что макаренков-ская традиция периодической сменности официального актива в пионерских классах представляет возможность для большинства ребят проявить себя в новых ролях, создает необходимую базу для обучения организаторским умениям и препятствует появле­нию среди подростков «штатных начальников».

1 В этой школе сменность пионерского актива осуществлялась каждую чет­верть, как это и рекомендует программа «Ориентир».


В IV классе, руководимом автором, готовился сбор отряда о зарубежных пионерах. Совет отряда совместно с педагогом (отрядного вожатого в классе не было) наметил план сбора и распределил между звеньями зарубежные организации. Предста­вители 1-го звена выбрали тельмановцев, 2-го звена — пионеров Англии «лесной народ», 3-го звена — польских харцеров. Сбор прошел ярко и интересно. На линейке пионеры сдавали рапорты на языке «своей» страны.

Наиболее интересным было выступление 2-го звена о «лесном народе». Членом этого звена был один из признанных вожаков класса Федя Л.— очень развитой мальчик, с блестящими органи­заторскими способностями. В этой четверти он не был в выбор­ном активе отряда. В процессе подготовки сбора Федя взял на себя функции звеньевого. Он съездил с двумя друзьями (членами звена) во Дворец пионеров за материалом, сделал для всех пионеров звена значки «лесного народа», подготовил рапорт на английском языке (в этой школе иностранный язык преподается со II класса), подготовил сообщение и перепечатал дома на машинке текст для каждого, придумал для всех членов английские имена и фамилии, выпустил с одним из ребят газету об английских пионерах и провел репетицию перед сбором.

На другой день после сбора состоялось коллективное об­суждение. На вопрос педагога: «Выступление какого звена пон­равилось больше всего?» — ребята закричали: «2-го звена!» (Осо­бенно всем понравилось, что в этом звене на сборе все называли друг друга английскими именами — идея Феди.) Но вопрос: «А какое звено при подготовке оказалось самым дружным?»—зас­тавил пионеров задуматься, В результате оживленной дискуссии пришли к выводу, что самым недружным показало себя 2-е звено, так как сбор готовил один Федя, а самым дружным — 1-е звено, где такой же лидер класса — Миша — не отстранил звеньевого, а помогал ему, привлекая к деятельности все звено.

Когда недели через три в классе прошел вечер тайн и зага­док, то при его обсуждении ребята уже сами выдвинули критерий оценки: чье звено было самым дружным в подготовке и кто из ребят не только сам активно участвовал, но и помогал другим?

Описанный случай был рассказан на районном семинаре клас­сных руководителей. Реакция слушателей была неожиданной. Многие учителя высказали недоумение: «Зачем понадобилось в классе организовывать сменность актива? Было бы лучше, если бы председателем совета отряда был все время Федя — такой сильный помощник учителя...»

Опасность такого положения для мальчика, на наш взгляд, очевидна. Но дело не только в нем. До того, как были введены в классе регулярная сменность и коллективные обсуждения, у многих детей наблюдалась определенная тенденция при организа­ции коллективной деятельности прятаться за спины таких актив­ных детей, как Федя, Миша и др. Деление на «актив» и «пассив»


 




давно осуждено и тем более странно, что в практике это явление встречается еще нередко.

Система высоких морально-интеллектуальных ценностей включает в себя не только наличие идеалов, стремление к ду­ховному обогащению, но и обязательно дух взаимопомощи, ат­мосферу доброжелательности. Такая обстановка позволит любому школьнику безбоязненно занимать различные выборные посты в коллективе, зная, что в случае неудачи ему придут на помощь.

А это возможно только при регулярных коллективных обсуж­дениях классных дел.

В описываемом, но уже V классе звеньевым на очередную четверть впервые выбрали Диму, робкого мальчика, который до этого очень редко имел более или менее серьезные поручения. Как раз это звено отвечало за день именинников. Дима полностью растерялся при планировании праздника. Председатель совета отряда — новая девочка, не отличалась особой тактичностью, излишне дергала его. Но класс уже имел опыт и налаженные традиции проведения такого рода «внутренних» праздников. День именинников как всегда удался. На очередном классном часе — коллективное обсуждение. Тон, как всегда, задавали ли­деры класса, самые авторитетные подростки, из которых только двое в этой четверти были членами совета отряда, а остальные — «рядовыми». Никто не вспомнил о растерянности Димы, кроме председателя совета отряда. Были отмечены все положительные моменты праздника. Поздравили Диму с «боевым крещением». Как рассказывала мама Димы, после обсуждения Дима пришел домой сияющий, словно сам побывал именинником. На бли­жайшем совете отряда командиру посоветовали быть тактичнее при организации дел, не дергать ребят, не командовать. Разъяс­нили традицию класса: «Можно «забыть» при обсуждении дел о плохом, но не забывать ничего хорошего».

Коллективные обсуждения деятельности потому и необходимы, что это — главное средство воспитания доброжелательности, обучения стилю взаимоотношений.

Итак, целенаправленная организация ПК в коллективе заклю­чается в изменении характера взаимосвязи официальной и нео­фициальной структур на различных стадиях развития коллектива. Можно условно выделить следующие виды этих взаимосвязей по мере развития классного коллектива.

I стадия. Педагог добивается, чтобы группировки класса,
обладающие самыми содержательными интересами и потребнос­
тями, стали самыми авторитетными (лидирующими). Это дости­
гается путем организации деятельности, рассчитанной на выд­
вижение самых развитых в морально-интеллектуальном отноше­
нии школьников.

II стадия. Школьники, оказывающие развивающее влияние
на соклассникоз, закрепляются в выборном официальном активе
(т. е. реальный и официальный актив совпадают).


 

III стадия. В классе организуется сильный реальный актив при систематической сменности официально действующего акти­ва (для обучения всех членов классного коллектива организа­торской деятельности).

IV стадия. На ней иерархия группировок заменяется их рядоположность'ю. Развитие коллектива (а следователь­но, и его ПК) достигает такого уровня, когда все группировки по-своему авторитетны, каждая в своем виде деятельности. Ин­тересы и духовные запросы каждой группировки также вы­соки. Авторитетность коллектива и доброжелательность обста­новки дают возможность каждому члену коллектива побывать на официальных лидерских позициях1.

Именно к этому пришел в результате длительной практики А. С. Макаренко. В статье «О моем опыте» Антон Семенович пи­шет, что сначала была тенденция выдвигать во главе первичного коллектива наиболее способного, наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать. Однако постепенно эта тенденция измени­лась, и под конец во главе такого первичного коллектива стано­вился очередной старший, ничем не отличавшийся от других. «В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить»,— вспоминает педагог. Макаренко предупреждает, что одного-двух лет недостаточно для создания такого положения. «Потребуется 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магист­ратуру в детском коллективе»2.

Фиксировать изменение морально-интеллектуальных цен­ностей в классе позволяют следующие моменты:

1. Характер предметов, которые дети приносят в школу. Это могут быть различного рода рогатки, этикетки от импортных винных бутылок, а могут быть и коллекции минералов, марок, фотоальбомы машин, животных, растений и т. д. Ребенок при­носит в класс только те предметы, которые вызывают одобрение и внимание одноклассников.

2. Выбор школьниками неофициальных ролей в коллективе. В зависимости от установок личности и отношения коллектива каждый школьник выбирает для себя различные неофициальные позиции. Это могут быть роли «силача», «классного шута», «модницы», «интеллектуала», «самого справедливого» и т. д. Показательно в этом плане поведение новичков. Как правило, новички сначала пробуют выступать в привычной для себя роли, которая вызывала одобрение в прежнем общении. В случае

1 Конечно, эти стадии весьма условны. Вполне допустимо, чтов некоторых
классах I и IIстадии пройдены естественным путем, и педагогу нужно осуществить
перевод коллектива только на IIIи IV стадии.

2 Макаренко А. С. Соч. М., 1958, т. V, с. 257—259.


 




же неодобрения со стороны окружающих начинаются поиски новых ролей, адекватных требованиям данного коллектива (например, поведение Игоря Чернявина в произведении А. С. Ма­каренко «Флаги на башнях»).

3. Внешнее проявление общей атмосферы. Это то, что А. С. Макаренко называл «стиль», «тон» коллектива. В одних классах норма — это доброжелательные шутки, юмор, коррект­ный тон. В других — ухмылки, ужимки, жаргонные словечки, разболтанные жесты.

Степень корректирования своего поведения с принятыми в коллективе нормами, степень распространения ценностей дан­ного коллектива в других группах и коллективах позволяют определить, в какой мере данный коллектив стал референтным для его членов.

Информацией об авторитетности коллектива служит и отноше­ние школьников к его официальной структуре. Одна семиклассни­ца со смехом рассказывала знакомым: «А мы выбрали коман­диром Таньку, ее в классе никто терпеть не может, пусть помучается...» Эта реплика говорит о многом.