Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя. Психологические основы организации педагогической деятельности

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв­лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

'Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле­дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно

личностные. К важный профессиональным качествам по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогически импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичен кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогические предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается исамой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Профессионально-личностное развитие, как процесс непрерывный, наиболее успешно осуществляется в системе непрерывного образования.

Содержание понятия непрерывного образования до настоящего времени трактуется неоднозначно в связи сложностью самого явления. В отечественной психолого-педагогической литературе преобладает подход построения системы непрерывного педагогического образования с позиций функционального и организационного признака, согласно которому главным для личности является возможность постоянно совершенствовать знания, умения и навыки. Значительно реже встречаются подходы, акцентуирующие личностный аспект системы.

Основной целью профессиональной подготовки учителя является формирование профессионально-педагогической направленности студента и его готовности к педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе. Результатом подготовки должно стать осознание человеком сущности своей профессии как деятельности, направленной на целостное развитие каждого учащегося школы. На основе общей цели функционирования системы непрерывного педагогического образования, необходимо выделить цели каждого этапа подготовки учителя. Этап довузовской подготовки -формирование у будущего студента интереса к профессии учителя, развитие профессионально-значимых качеств и свойств личности на основе самопознания, рефлексии и самодвижения. Вузовский этап является основным для профессионально-личностного развития учителя, т.к. именно в этот период имеются наиболее благоприятные условия для формирования личностных и профессиональных качеств у будущего учителя.

Практический психолог - чел, обладающий теоретическими знаниями в области психологии и практически работающий с жизненно и личностными проблемами клиента. Для этого он использует традиционные формы: лекции, уроки психологии, деловые игры, тренинги.

Психологическая служба образования – один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.

Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

 

4. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла свое отражение потребность» (Л. И. Божович).

В педагогической деятельности выделяют внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние, напри­мер ориентация на процесс и результат деятельности. Внешние моти­вы престижной работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносится с мотивами лич­ностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической практике как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способно­стей, Аминов, на материале анализа теорий объяснения феномена вла­сти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Дж. Мак-Клелланд и др.) утверждает важность тезиса Адлера об особой роли стремления к совершенству, превосходству и социальной власти в комплексе веду­щих мотивов личностного развития. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через зна­ния). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятель­ности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Аминову, могут пониматься любые целенаправ­ленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога в лите­ратуре часто интерпретируется в терминах его центрации (по А.Б. Ор­лову). Центрация в гуманистической психологии представляет собой «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и уча­щихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения». Согласно Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой его деятельности. При этом предполагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

— эгоистическая (центрация на интересах своего Я);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учашихся);

— познавательная (центрация на требованиях к средствам обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлени­ях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).

Безусловно, гуманистический тип центрации противостоит пер­вым шести, отражающим реальность традиционного обучения. Изме­нения направленности этих центраций или децентрации учителя, по мнению специалистов гуманистической психологии, представляют со­бой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и дошкольного образования в частности.