З історії вікової і педагогічної психології

Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку психіки, ще у мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної філософії, де най­більш чітко висловив ідею генетичного підходу до психіки людини Арістотель. На його думку, все те, що людина має від природи, вона первісно дістає тільки як можливості, а лише згодом перетворює ці можливості у реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими людьми. Арістотель вважав, що індивідуальний розвиток людської психіки має ряд етапів, які він поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча у Арістотеля ще не було чіткого визначення психічних функцій у вікових межах, він все ж визначив загальний напрямок їх розвитку, наприклад, у розвитку пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них до узагальнених уявлень, і від думки через поняття — до знань, від безпосереднього суттєвого бажання — до розумної волі.

Зважаючи на недостатнє висвітлення внеску українських дослідників у дану проблему, ми при аналізі питань зробимо акцент на роботах українських вчених.


у Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і, зокрема, її моральному вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких і «Повчання Володимира Мономаха своїм дітям» (1117). У Русі-Україні зверталась увага на те, у якому віці розпочинати вчити дітей грамоті, рахунку тощо. Це питання було актуальним і в школах Галицько-Волинської держави. Тут виникла пробле­ма чи можна віддавати дитину до навчання із семи років, чи розпочинати його у більш старшому віці. У згадках про життя Іконописця Петра відзначалось, що, коли йому було сім років, його «віддали батьки книг учитись», при цьому зазначалось, що хлопчик спочатку вчився погано, і лише згодом випередив дещо старших школярів.

Гуманістична ідея про те, що спадковість дитини не є визна­чальною для її навчання, виховання і розвитку, була притаманна українським освітянам. Так, ще у кінці XV — на початку XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися хлопчики та дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків. Ця ж гуманістична ідея знайшла своє відображення і у праці «Порядок дітей», написаній К. Острозь­ким (1526—1608) та викладачами його навчального закладу, а також у «Статуті Львівських братських шкіл» (1586). У «Статуті» було записано, що до навчальних закладів приймаються діти та юнаки як із заможних, так і незаможних родин. Від вчителів вимагалось однакове ставлення до всіх дітей.

Український мислитель Касіян Сакович (1578—1647) у «Трактаті про душу» зробив спробу здійснити типологію людей, взявши за основу самовизначення і самовиховання. При цьому він враховував і вікові особливості людини, її розвиток. На його думку, одні люди живуть примітивно серед насолод, вони не усвідомлюють себе, свою природу, як малі діти. Друга група — це люди, які протягом життя не звертають уваги на самоствердження, але з віком, перед лицем смерті в жалю, сумнівах і каятті залишають світ. Третя група — це люди, котрі протягом свідомого життя перемагають тілесні спокути, тиск навколишнього середовища, намовляння, всілякі пастки. Він стверджував, що з віком відбуваються зміни у розвитку особистості, але ці зміни обумовлені встановленими ним типами людей. Всім людям властивий природжений потяг до


 




вічного життя, почуття власного безсмертя, індивідуальної нескінченності. Люди третьої групи, яким притаманне самоствер­дження у похилому віці, позбавляються страху смерті, наближаю­чись до закономірного фінішу мудро і спокійно. По-іншому ведуть себе люди похилого віку, які належать до першої і другої групи за його класифікацією.

Великий чеський реформатор школи ЯЛ. Каменський (1592— 1670), родинними зв'язками близький до України, обгрунтував принцип «природовідповідності» навчання, відстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі навчання.

Практичному втіленню гуманістичної ідеї про рівність дітей із заможних і незаможних родин був завданий удар з боку російських царів, починаючи з Петра І. З цього приводу І. Дзюба пише: «Що як до тодішньої «еліти», місцевої знаті і феодалів, то поряд з винищенням «непокірних» їх старались використати проти одноплеменців чи сусідів, забезпечуючи кар'єру, часто блискучу, ... а їх дітей — часто як заложників — навчали у найпрестижніших гімназіях Петербурга і Москви, готуючи нове покоління зразкових «слуг отечества». Таке ж завдання ставилось і в навчальних закладах України.

Інокентій Гізель (1600—1683) — український мислитель, освітянин, який за 45 років до англійського мислителя Дж. Локка (1632—1704) відзначив, що «нічого немає в інтелекті, чого не було в почутті», намагався виявити ступені переходу дитини від суттєвого, відчуттів і сприймань, до абстрактного мислення. Дж. Локк, заперечуючи привілеї феодалів на особливості їх нащадків, критикував концепцію природженості ідей. Він вважав, що всі діти народжуються з однаковими задатками, а їх розвиток залежить від тих умов, які створює для них соціальне середовище. Він продовжував розвивати думку про перехід дитини, молодої людини від відчуттів і сприймань до абстрактного мислення. Тобто Дж. Локк, як і Гізель, розвивав згадану нами думку Арістотеля.

Російський мислитель В.М. Татищев (1686—1750) дотриму­вався думки про те, що розвиток дитини залежить не від спадковості, а від навчання і виховання. Йому належить спроба періодизації дитинства. Французький мислитель К. Гельвецій (1715—1771) вважав, що люди від природи однакові і все в їх розвитку залежить від умов життя, навчання і виховання. Його


співвітчизник Д. Дідро (1713—1784) був в основному згоден з цим положенням, проте зауважував, що виховання може зробити багато, І але не все. Подібної думки дотримувались український мислитель 1 Г.С. Сковорода (1722—1794) і російський мислитель О.М. Ради-1 щев (1740—1802). Так Г.С. Сковорода, розвиваючи гуманістичні [ погляди на розвиток дитини, відстоюючи думку, що не соціальний статус батьків обумовлює успіхи у навчанні і вихованні дітей, все ж зазначив, що дитині притаманні певні здатності і здібності. Він вважав, що завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти підростаючій особистості усвідомити свої потенційні можливо­сті. Цей процес він пов'язував не тільки з майстерністю учителя, а й з віком підростаючої особистості, з розвитком її самосвідомості. І

Швейцарський вчений-педагог Й. Песталоцці (1746—1827) і обстоював ідею розвиваючого навчання, вважав, що при роз­робці проблем навчання важливо враховувати вікові особливо­сті учнів, а завданням навчання має бути розвиток їх активно­сті, допитливості, спостережливості і здатності логічно мислити.

В умовах антигуманних ідей щодо навчання, виховання і розвитку підростаючої особистості, започаткованої російським царським урядом, починаючи з Петра І, українські гуманісти намагались прищеплювати свої ідеї навіть дітям із заможних родин. Так, І. П. Котляревський (1769—1838) закликав учителів «стукати до розуму і серця своїх привілейованих собратіїв, щоб викресати з цього глухого й черствого оточення іскри співчуття до народу».

Важливі положення про розвиток дитини на різних етапах її розвитку розробив німецький філософ Г. Гегель (1776—1841). Так, у роботі «Феноменологія духу» він визначив емоційне спілкування з дитиною, її предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого розвитку особистості. Ці та інші його положення були творчо використані Л. Виготським, Д. Ельконіним та іншими психологами.

Німецький педагог і психолог Ф. Фребель (1782—1852) висловив ряд положень про розвиток дитини дошкільного віку і на їх основі розробив першу систему виховання дітей Дошкільного віку.

Ф.А. Дістерверг (1790—1866) вважав, що шкільне навчання має враховувати вік та індивідуальні особливості учнів.


 




Український мислитель і письменник М.В. Гоголь (1809— 1852) дотримувався гуманістичних ідей про навчання, виховання і розвиток підростаючої особистості. Учитель, на його думку, має знайти ключ до «живих душ» дітей. Цей ключ він має шукати у власній душі. У листах до матері М. Гоголь описав свої згадки про дитячі роки, прояви егоцентризму у своєму дитинстві тощо.

М.С. Шашкевич (1811—1843) — український письменник-просвітитель, протестував проти покарання учнів за вживання рідної української мови. Він вважав, що головним у виховані має бути вміння вчителя «запалити у серцях вогонь, який хіба що згасне у могилі». Відстоював ідею морального виховання.

Прогресивний російський мислитель О.І. Герцен (1812— 1870) обстоював розуміння обумовленості психічного розвитку дітей, їх вікових та індивідуальних особливостей для успішного навчання й виховання, для формування позитивних моральних якостей.

Дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток вікової психології припадає на другу половину ХІХ і на XX ст. Отже, тільки у другій половині ХІХ ст. вікова психологія почала складатись як спеціальна галузь психологіч­ної науки. Грунт для цього був підготовлений у минулому.

Український психолог і педагог П.Д. Юркевич (1827—1874) продовжував розвивати раніш започатковані ідеї гуманізму у вихованні підростаючої особистості. Так, Юркевич писав, що увага і любовне ставлення до дітей має бути «провідною зіркою для вихователя». Виховний вплив має будуватися на розумовій і моральній зверхності вихователя, а не на придушенні особистості дитини шляхом покарання. Слухняність дитини має досягатись не острахом, а любов'ю.

Педагогіка, на його думку, має базуватись на всебічних спостереженнях над психічними проявами підростаючої особи­стості і суттєвих законах розвитку людської природи, як складових теорій. Педагог, як і лікар, має керуватись теорією і не може покладатись на свій власний обмежений досвід. Юркевичу належить ряд важливих думок про розвиток психіки дитини. Так, він зазначав, що для дитячої психіки характерна надзвичайна ніжність і нестійкість. У дитячому віці особливо яскраво проявляється зв'язок пізнавальної сфери з емоційною і вольовою. У дитини думка дуже легко і швидко переходить у почуття, а


почуття — в бажання і дії. Цю рису, наголошував він, необхідно використовувати для «рівномірного» розвитку особистості в цілому, !ля розвитку всіх пізнавальних здібностей і почуттів, тобто розвиток «дитячого духу» має бути всебічним і рівномірним. Ці думки Юркевича були важливими для виникнення вже у XX столітті положень про цілісний, комплексний, системний підхід до вивчення розвитку підростаючої особистості.

Для всебічного і рівномірного розвитку дитини важлиі мати дані про розвиток його складових, і тому Юркеви1 намагався проникнути в суть цих складових, започаткував їх дослідження психологами наступного століття. Так, вії встановив, що характерною рисою психіки дитини є наочної дійовий характер ставлення її до світу. Дитина, граючись| розглядаючи предмети, що її оточують, часто набуває навичок їх розуміння навіть краще, ніж коли одержує знання] читаючи книгу, і тому, зазначав він, учителю і батькам елі; зважати на чуттєвий досвід дитини. Юркевич писав, ще дитина спершу робить, а потім розуміє, і до розуміння вонг приходить через реальні дії з предметами. Цю закономір-і ність, вважав він, слід враховувати при розвитку у діте здатності розуміння. Він наголошував, що ні вчитель, книга не зможуть привести дитину до розуміння, якщо не спонукати її до дій із реальними предметами. Недосвідчений учитель, писав він, задає дитині молодших класів питанн) типу: «Що таке ця річ?». Той учитель, який враховує дитяч) психіку, запитує: «Що робить річ?», «Як вона змінюється?». Питання такого типу, на його думку, здатні зацікавити дитину, активізують її уяву і тому сприяють розвитку розуміння.

Юркевич продовжував розвивати ідею про хід пізнання від відчуття до мислення, ясно виражену Гізелем, і підняв у вітчиз­няній педагогічній психології проблему співвідношення чуттє­вого і логічного, конкретного і абстрактного у процесі пізнання світу підростаючою особистістю. Так, він писав, що у дітей чуттєве пізнання є необхідним етапом для пізнання логічного. Йому належать слова: «Перш, ніж думати, необхідно спостері­гати». Чуттєве і раціональне пізнання, зазначав він, має йти поруч на всіх вікових етапах. При цьому «поняття має бути поєднане з чуттєвим спогляданням». На його думку, «спосте­реження, мислення, згадування і логічна діяльність розуму мають йти поруч, вказуючи один одному і час, і застосування».


 




При цьому важливо враховувати вік учня. Так, він вважав великою помилкою вчителя, коли той створює для молодшого школяра велику розумову напругу при оволодінні граматикою і рахунком. Він радив учителям підводити учня до оволодіння законами логічного мислення через наочність і поступовість у приведенні знань у систему. Юркевич вважав, що розумовий розвиток учнів слід тісно пов'язувати з формуванням емоційно-вольової сфери. Учитель має домагатись, «щоб в учінні зізрівала загальна воля і рішучість вчитися...». Юркевичу належать важливі думки про роль рідної мови у духовному розвитку дитини, її емоційної і раціональної сфери. Засвоєння учнями граматики, на його думку, буде успішним, коли учитель будуватиме цей процес на законах логіки.

Питання індивідуального підходу до учнів у навчально-виховному процесі не залишалось поза увагою Юркевича. Він писав, що не можна всіх і кожного учня зокрема розглядати без врахування індивідуальних відмінностей, що слід врахову­вати індивідуальний розвиток учнів і самих учителів, зважати на психічний і фізичний стан кожної дитини під час навчання. П.Д. Юркевичу належать думки, що кожна освічена людина має бути знайомою з основами психології. Так, він писав, що така людина має потребу знайомитись із головними висновка­ми фізіології. Ця потреба має бути і щодо знань про душу, її зміни і тайни, оскільки вони пов'язані із нашою сутністю і нашою цивілізацією.

Великий український і російський педагог та психолог К.Д. Ушинський розглядав психічні явища, що відносяться до вікової психології у складі педагогічної антропології. Йому належить і перше вживання терміну «педагогічна антропологія». У його зміст Ушинський вкладав думку про те, «що однобічність знань і мислення шкідлива як у педагогіці, так і у психології. Не можна дивитись на людину тільки з позиції фізіолога, патолога, психіатра, історика, політеконома, філолога тощо». Тому система освіти повинна враховувати специфічні вікові та індивідуальні особливості, а також особливості історії і розвитку даного народу. В часи жорстокої політики царського уряду, боротьби проти української і білоруської мови він виступав за те, щоб на Україні діти спочатку вивчали рідну мову. Вона, на його думку, забезпечує подальший розвиток дитини. На своїй батьківщині він намагався практично здійснити цей задум.


К.Д. Ушинський став основоположником української іі російської дитячої психології. Свої ідеї про вікову психологію він І втілив у шкільних підручниках та методичних посібниках.

На основі даних з вікової та педагогічної психології Ушинський сформулював ряд важливих положень з питань морального становлення підростаючої особистості. Моральному вихованню він надавав навіть більшого значення, ніж розумовому. Моральне виховання, зазначав він, є головним завданням виховання, більшим, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови пізнанням. Без духовного розвитку людини все фактичне пізнання, зокрема математичні чи мікроскопічні дослідження, відмічав він, не несуть користі, а можуть призвести навіть до шкоди самій людині і її оточенню. Ушинський зробив важливу спробу пояснити пси­хологічні механізми формування моральної духовності дитини. Ними він вбачав стремління підростаючої особистості до вдосконалення, яке вважав природженим. Проте, цей компонент згаданого механізму хоч і є необхідним, але не єдиним. Із стремління до вдосконалення у дитини можуть зростити як позитивні, так і негативні моральні якості. Тут все залежить, зазначав він, від змісту ідеалу вдосконалення як мети, до якої йде конкретна особистість, від ступеня розвитку у дитини стремління боротись зі злом.

Праця людини, зазначав Ушинський, спрямована на зовнішнє середовище, на природу, але вона діє і на саму людину, на її внутрішній світ. Один результат праці людини, її матеріальний плід можна продати, передати по спадковості, а інший, пов'язаний з її духовністю, залишається у підростаючої особистості. Цей результат неможливо відняти, передати по спадковості, не купити навіть за золото. Результат праці людини залишається у ній. У цьому суть значення праці у психічному розвитку особистості. Проте, як зазначав Ушинський, не всяка праця гарантує моральний розвиток особистості. Таку функцію може виконувати лише вільна праця, тобто така, коли підростаюча особистість працює не з примусу, а свідомо. І тому важливо сформувати у підростаючої особистості потребу трудитись, працювати.

До складової духовного розвитку людини Ушинський від­носив потребу розумової праці. Вона відіграє важливу роль у розвитку самопізнання, у осмисленні себе в навколишньому середовищі.

>125


Моральний розвиток підростаючої особистості Ушинський розглядав у контексті емоційної і вольової сфери людини, вважаючи її тонким індикатором моральної сутності людини. У розвитку емоційно-вольової сфери Ушинський надавав особливого значення духовності підростаючої особистості. Він застерігав, що вихователь має особливо кваліфіковано підходити до виховання почуттів дитини. При помилках у цій справі можна виховати «пустих бовтунів», неморальних людей. Почуття можна розвивати на базі організації власного досвіду дитини. Звідси він важливу роль надавав організації життя дитини у родині і школі, створенню у них здорової моральної атмосфери. Процес морального розвитку через згадані його складові та умови створює, за Ушинським, міцне підґрунтя для удосконалення розумової сфери підростаючої особистості.

Не відкидаючи значення спадкового і природженого, Ушинський надавав виключного значення вихованню, орга­нізації життя дитини, її спілкуванню тощо. Труднощі у вихованні дитини обумовлені тим, що на його результати впливає надзвичайно багато факторів, зазначав він.

Отже, К.Д. Ушинський зробив важливий крок до творчого переосмислення ідей українського космізму про цілісне вивчення людини у системі мікро- і макрокосмосу і здійснив його на ґрунтовній науковій основі.

Значний вплив на розвиток ідей вікової психології мала теорія еволюції Ч. Дарвіна (1809—1882), зокрема, розробка проблеми індивідуальної еволюції людської психіки. Дарвіну належали і спеціальні спостереження за психічним розвитком свого сина, які він записав і опублікував.

У кінці XIX ст. почали з'являтись спеціальні роботи з вікової психології. Так, у 1882 р. вийшла книга В. Прейєра «Душа дитини», у якій було зроблено спробу розкрити особливості мовлення дитини від народження до трьох років. Автор встановив, що на кінець третього року життя дитина починає розрізняти кольори. Прейєр звернув увагу на негативні емоцій­ні стани дитини у момент народження і перші дні її життя, конкретизував думку Гегеля про необхідність позитивного емоційного спілкування матері з дитиною. Ці положення були використані психологами і філософами. Так, німецький філософ І. Кант вбачав у негативних емоціях, виражених у крику новонародженої дитини, прояв протесту людського духу


проти затискування його у лабети чутливості, породженії зовнішніми чинниками. Згадане положення В. Прейєра слугувалс для теоретичних міркувань про наявність чи відсутність страху новонародженої дитини.

Німецький психолог В. Штерн (1871—1938) обгрунтував купання дитини у теплій ванні для стимулювання позитивних! її емоцій. Грунтовніше і творчо використав ці думки Д. Елько-І нін для визначення провідної діяльності дитини від народження! до року (емоційне спілкування дитини з матір'ю тощо).

Штерн опублікував роботи про психічний розвиток дітейі до семирічного віку. На основі аналізу дослідних даних він| встановив чотири стадії розвитку дитячих сприймані (предметна, дієва, відношень та якісна). Встановлені Штерном закономірності перевірялись іншими психологами (Мейман, А.І. Ніклюдов та ін.) Вони зробили деякі уточнення і доповнення до положень Штерна. Штерн виявив чотири стадії (за його терміном — «епохи») у розвитку мовлення. Перша припадає на дітей від 1,0 до 1,6, друга — від 1,6 до 2,0, третя від 2,0 до 2,6 і четверта — від 3,0 до 4,0 років. Для кожної стадії| він дав кількісні і якісні показники.

Німецький психолог К. Гроос вивчав гру у тварин і людини. Він намагався показати роль гри у розвитку дитини. Гроос залишив деякі спостереження і узагальнення відносно страху дитини. Це явище він розглядав як спадково організоване і біологічно обумовлене.

Англійський психолог У. Друммонд розробив деякі методиі вивчення різних сторін психічного розвитку, а Д. Селлі описав| характерні особливості дитинства на його перших етапах.

Американський психолог С. Холл відзначив, що наука пре розвиток дитини є самостійною і не підпадає під жодну класифікацію, вона виходить, на його думку, і за межі психології. Саме з іменем С. Холла пов'язане створення науки про дитину — педології. Холл розглядав дитячий страх як атавізм. Він виявив динаміку появи страху у хлопців та дівчат. За його даними, у хлопців спостерігається поступове зростання страху від народження до 11—15 років (від 1,76 до 3,69 випадків на одного хлопця). Потім йде спад до 2,40 і деяка стабільність. У дівчат від народження до року — 4,89 випадків, а потім деякий спад у 7-—11 років до 4,34 і різке підвищення до 10,67 віці 15—18 років з наступним різким спадом до 4,31 у віці 18-2*


26 років. Холл вивчав ігри дітей. Так, за його даними, апогей гри дівчаток з ляльками припадав та той час у американських дітей на 8—9 років, а потім інтерес до цієї гри у дівчат зростає у віці 13— 14 років.

У працях Д. Болдуїна і А. Чемберлена є дані про психічний розвиток дитини, зокрема, про особливості рухів, сприймань, ігор, наслідувань, навіювань, оцінок, почуттів. У нього є дані про явище соромливості у дітей. Соромливість, зазначав він, пересічно розпочинається на першому році життя. Він описав прояви соромливості та відчуттів і сприймань на деяких етапах розвитку дитини. За спостереженням Д. Болдуїна його 9-місячна дочка віддавала перевагу блакитному, червоному, зеленому і коричневому кольорам. Проте, такий висновок він зробив лише на основі спостережень за однією дитиною. Англійський психолог У. Уїнч провів аналогічні спостережен­ня на 2000 дітей віком від 7 до 15 років. За його даними на вибір кольору впливали вік і стать дитини. Семилітні англійські хлопчики надавали перевагу пересічно червоному, потім жовтому кольорам. Старші діти (15 років) надавали перевагу синьому чи блакитному кольорам. Д. Болдуїн і Штехар вивчали ритмічні здатності дітей дошкільного віку. З цією метою дитина мала вистукати такт маршу, розіграного фонографом. На основі суб'єктивного порівняння експеримен­татора робились висновки. Д. Болдуїн спостерігав перші малюнки своєї дочки. Ці спостереження є важливими для оцінок даного виду активності дитини. Д. Болдуїн співставив ступінь статевої зрілості дівчат з їх інтересами гри з ляльками.

Італійський психолог П. Ломброзо написав книгу про психічні особливості дітей раннього віку, а Д. Колоцца — про роль гри у розвитку дитини.

Швейцарський психолог Є. Клапаред опублікував книгу про психологію дитини. Він встановив деякі закономірності у розвитку певних психічних функцій дитини. Так, за його даними, діти усвідомлюють схоже значно пізніше, ніж відмінне. Це трапляється тому, зазначив він, що тотожні положення організму по відношенню до об'єкту дитини використовуються для пристосування без необхідності усвідомити цю тотожність. На основі цих та інших положень Клапаред вивів, за його словами, «Закон усвідомлення» — «чим більше ми користуємося яким-небудь відношенням, тим менше ми його усвідомлюємо». Цим


Клапаред звернув увагу на умову усвідомлення. Розвиваючи цю думку Клапареда, Ж. Піаже зробив спробу пояснити, як проходить процес усвідомлення. Згідно Піаже, усвідомить який-небудь процес — означає не тільки відтворити знову, а й перевести його із початкового дієвого плану у план словесного відображення.

Є. Клапаред, спираючись на свої дані і дані своїх попередни­ків, виділив два види обдарованості у підростаючої особисто­сті — загальну і інтегральну. При цьому, за Клапаредом, «загальна обдарованість» проявляється у двох розуміннях — в широкому, коли вона означає «рівність всіх розумових властивостей дитини», і у вузькому, коли означає здатність інтелекту розв'язувати нові проблеми. За Клапаредом інтег­ральна обдарованість включає «всякий повний акт обдаро­ваності», під цим актом він розумів інтелектуальний процес, який включає постановку питання, гіпотезу, перевірку тощо. Пізніше ця ідея послужила для встановлення структури мислительної дії. У роботах Клапареда є окремі важливі положення про роль певної діяльності у житті дітей, різних за віком, про задоволення потреб та інтересів дітей і підлітків для їх розвитку. Він надавав великого значення і мотивам діяльності дитини у її розвитку.

Російський вчений В.М. Бехтерєв (1857—1927) започаткував експериментальне дослідження рефлекторної діяльності мозку дітей. На основі дослідних даних він виділив два види рефлексу — секреторний і ерекційний, які взаємопов'язані один з одним, але в той же час і є самостійними. Секреторний рефлекс зв'язаний з виділенням статевих гормонів і починає функціювати у віці 12— 14 років. Ерекційний рефлекс проявляється вже через кілька місяців після народження дитини. Але наявність цього рефлексу, зазначав Бехтерєв, не слід розглядати, як об'єктивний показник статевого потягу. Ендокринна функція статевих залоз різко «зростає», коли ерекційний рефлекс тісно зв'язується з приливом крові до статевих залоз. Тоді, вказує Бехтерєв, може наступати емоційний стан, зв'язаний із статевою функцією, який називають любовним поривом.

В.М. Бехтерєв разом з Н.М. Щеловаковим особливого значення у розвитку функцій нервової системи підростаючої особистості надавали процесам домінантного характеру. Поряд з ними вони виділяли реакції, які при виникненні не гальмують


 




інших реакцій і мають переважно місцевий характер. До таких вони відносили рефлекси, які виникають під впливом зовнішніх подразників на різні периферійні частини аналізаторів. Що стосується ока, помітили кілька стадій розвитку згаданої реакції, які вчені пов'язували з віком дитини. В.М. Бехтерсв разом з В.Н. Суховою-Осиповою вивчали вплив емоційних станів на швидкість зорового сприймання. На основі одержаних даних Бехтерєв зробив ряд висновків, які мають важливе значення і для сучасної вікової та педагогічної психології. До них відносяться, наприклад, загальний емоційний тон, який, безперечно, впливає на швидкість виникнення у дитини зорового враження. При негативному емоційному тоні у більшості випадків зорове враження виникає повільно, а при позитивному емоційному тоні — набагато швидше. Проте слід зважати і на деякі відтінки у емоційному тоні. Так, за даними згаданих дослідників, очікування людиною легкого ступеня гніву прискорює зорове враження, а придушений емоційний тон уповільнює швидкість такого враження. В.М. Бехтерєв спільно із В.В. Срезневським одержали дані про вплив переляку на психічні функції. Переляк, що виник як вибух, викликає стан, який триває 0,5—1,0 с, при якому людина не може виконати довільну дію. Протягом першої і другої хвилини послабляється увага, стає нестійкою. Після 1—2 хвилин спостерігається піднесення уваги, але і швидке її падіння. Переляк знижує процес відтворення запам'ятованого.

Особливої уваги заслуговують думки В.М. Бехтерєва про цілісне вивчення підростаючої особистості. Ці думки, на наш погляд, виникли під впливом ідей К.Д.Ушинського про «педагогічну антропологію». Ідеї цих двох видатних мислите­лів знайшли подальший розвиток в дослідженнях видатних психологів Західної Європи і Америки. Ми маємо на увазі не тільки представників біхевіористичного напряму, що загально визнано, а й інших. Але особливий вплив згадані ідеї мали на теоретичні і експериментальні праці Б.Г. Ананьєва та деяких українських психологів.

Австрійській психолог 3. Фройд (1856—1939) на основі психологічних спостережень і лікарської практики виявив п'ять стадій психосексуального розвитку підростаючої особистості які будуть детально розкриті в II розділі.


І


Російський дослідник О.П. Нечаєв (1870—1948) впроваджу­вав експериментальні методи у дитячу психологію. Застосування створених ним методів і прийомів дослідження сприяло одержанню важливих фактів для розвитку вікової психології. Наприклад, Н Е. Румянцев за методикою Нечаєва досліджував розвиток естетичних почуттів різних вікових груп у дітей (1909 р.). Діти, підлітки і юнаки різних вікових груп у певний, відведений їм час мали назвати якомога більше предметів, які вони вважають красивими. 8—9-річні дівчатка називали такі предмети: сукні, квіти, стрічки, червоний олівець, ікону, книгу тощо. 16—17-річні дівчата називали: природу весною, виставку у театрі, картини у музеї, музику, вазу, водоспад, море, обличчя дитини тощо. Нечаєв за своїми методиками провів ряд досліджень і одержав важливі показники. Так, за спеціально розробленою методикою він пропонував дітям віком від 3 до 15 років запам'ятати 12 малюнків, а потім через 2—3 хвилини відшукати їх серед 36, до яких входили і згадані 12. Середня кількість правильних відповідей у дітей 3— | 4 років— 6,1; 9—10 років — 8,8; а 14,5—15,5 років — 10,7. Відповідно знижувалась кількість помилок від 6,2 до 0,2. Нечаєв досліджував розвиток різних видів пам'яті у дітей, підлітків і юнаків віком від 9 до 18 років. На основі одержаних даних він і зробив ряд висновків.

Український психолог М.М. Ланге (1858—1921) здійснив ряд досліджень з проблем психіки дитини, опублікував книгу «Душа дитини у перші роки життя» (1892).

Грегор в 1915 р. встановив, що у дітей є шість типів визначень термінів: 1) чисто словесні; 2) мовленево-рухові реакції; 4) репродукція почутого чи заученого; 4) вказівка на мету чи призначення; 5) визначення за допомогою абстрактних понять; 6) логічне повноцінне визначення. На основі даних Грегора В. Штерн намітив вікові ступені. В 9 років діти визначають конкретні поняття, у 12 років — досягають напівабстрактні поняття (община, начальство тощо), у 13 ро­ків — досягають визначення абстрактних понять з галузі логіки, етики тощо.

Український психолог І.О. Сікорський (1842—1919) у своїх роботах, зокрема «Душа людини», розглядав психічні явища в їх розвитку. При цьому при вивченні вікових особливостей людини він надавав великого значення фізіономії. Сікорський вивчав і працездатність учнів. На думку Сікорського новона-


роджена дитина здатна відчувати приємні і неприємні стани у самих загальних рисах. В роботах Сікорського описані його спо­стереження про впізнавання дітьми своїх батьків. Так, він наводить спостереження за дитиною 13—14 місяців від роду. Дівчинка була вигодувана матір'ю, але на початку 14-го місяця її повезли у село і рівно місяць вона не бачила матері. Після цього дитина не впізнала свою матір. Потрібно було три дні спілкування з матір'ю для того, щоб дитина її впізнала. Хлопчик віком 1 рік 8 місяців не бачив свого батька 4 місяці і впізнав його тільки через добу.

Російський психолог П.Ф. Лесгафт (1837—1909) на основі спостережень дав психологічні характеристики дітей у тодішніх умовах родинного життя і виховання.

Український психолог О.Ф. Лазурський (1874—1917) розро­бив основи «природного» експерименту як методу досліджен­ня психічних особливостей школярів. При аналізі психічного розвитку дітей він звертав увагу на роль середовища, яке їх оточує, та на природні передумови підростаючої особистості. Він відзначив, що «кримінальні потяги» не виникають спонтанно. В дійсності внутрішня спонтанна активність, зв'язана із «кримінальними потягами», культивується відповід­ним середовищем. В іншому середовищі згадані потяги можуть набрати не кримінальних цілей.

Українська освітянка С.Ф. Русова (1856—1940) вивчала розвиток дитини дошкільного віку і на основі своїх спостере­жень та даних інших психологів і педагогів заснувала разом із своєю сестрою у Києві перший дитячий садок, в якому врахо­вувались вікові особливості дітей.

Швейцарський психолог Ж. Піаже (1896—1980) встановив, що діти до 7—8 років не відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної проблеми. У віці від 7 до 11 років діти вже починають розуміти проблему, але дають поряд з правильними і помилкові відповіді і тільки у 11 років усвідомлюють різницю між словом і мовленням. Піаже (1923) встановив, щЬ за призначенням мовлення дітей ділиться на егоцентричне і соціальне. Егоцентричне він ділив на три категорії (повторення, монолог, колективний монолог), а у соціальному виділив шість форм (освідомлення; критика; наказ; прохання; погроза; питання і відповіді). Він здійснив вікову періодизацію і частково виявив умови функціювання згаданого мовлення і його форм, а також


зробив спробу визначити коефіцієнт розуміння дитиною мовиі За даними Піаже, існує три стадії у визначенні дітьми понять:' Перша — характеризується відсутністю правильних понять, найбільш примітивним їх визначенням («брат — це маленький брат»); друга — характеризується відповідями, суть яких полягає, наприклад, у тому, що «брати є там, де в родинах є декілька дітей»; третя — становлять правильні відповіді, що містять вказівки, наприклад, на необхідність хоч двох дітей в одній родині.

Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849—1923) виходив з того, що на розвиток особистості впливає спадковість та умови життя. Спадковість, зокрема, дає схильність до душевного здоров'я або нездоров'я особистості, а не обумовлює саму психічг хворобу. Виходячи з цієї концепції, він простежив життєвий ци* окремих історичних осіб.

Видатний український вчений, мислитель, перший прези-І дент Української академії наук В.І. Вернадський вважав, щс| розвиток особистості, цикл життя людини слід розглядати контексті взаємодії природи і суспільства. Особливу увагу тут| на його думку, слід звертати на ноосферу як вищу стадії-розвитку біосфери. Людська особистість може розвиватись лише за умов розумної організації взаємодії суспільства природи.

Українському психологу і педагогу Я.Ф. Чепічі (Зеленкеви-І чу) (1875—1938) належать роботи з проблем розвитку рухової активності підростаючої особистості, зв'язку уваги з розумо-] вим розвитком дитини.

Український педагог і психолог Г. Ващенко (1878—1967)| вивчав розвиток емоційно-вольової сфери людини, розвиток ідеалів у підростаючої особистості. Проблеми навчання виховання він розробляв на основі врахування вікови> особливостей учнів.

Російський і український психолог П.П. Блонський (1884-1941) працював над проблемами вікової психології і педології,! зокрема з питань розвитку пам'яті і мислення школярів. Він| розглядав вікову психологію як складову педології, а пізніше — як окрему галузь психологічної науки.

Російський психолог Н.І. Озерецький на основі дослідних даних| склав метричну школу для визначення розвитку моторики дітєї від 4 до 15 років (1923) .Український психолог Р. І. Тамуріді внесла!


 



25'"


в цю школу суттєві доробки, особливо щодо моторного розвитку дітей віком від 8 до 15 років (1928). В ці роки приділялась увага вивченню мовлення дітей.

За даними дослідження Ф.Є. Вольш, словник дитини 7 років містить 215 слів. Серед них 75 % — визначають дії (1929). Укра­їнський психолог і педагог С.А. Ананьїн (1872—1942) вивчав проблему розвитку інтересів у підростаючої особистості.

Російський і український психолог С.Л. Рубінштейн (1888— 1960) працював над теоретичними проблемами психології, які мають важливе значення для розвитку вікової психології.

Питання вікової психології розроблялись у Харківській педагогічній школі, заснованій В.П. Протопоповим, І.О. Соко-лянським, О.С. Залужним. Вони розглядались у переважній біль­шості випадків у системі педології, яка включала, в їх розумінні, біологічні і психологічні та соціальні підходи до розвитку підростаючої особистості. В цій школі розроблялись питання, пов'язані з вимірюванням інтелекту, встановленням залежності розвитку дитини від її соціального стану, освіти батьків, впливу колективу на розвиток учнів, розроблявся колективний експери­мент з позицій рефлексології. На жаль, ця школа проіснувала до 1936 року, але піддавалась репресивним діям ще раніше.

Проблеми вікової психології розроблялись також у Харків­ській психологічній школі, яка виникла на початку 30-х років у складі Всеукраїнської психоневрологічної академії. При ній було створено сектор психології, яким керував український і російський психолог О.Р. Лурія (1902—1977), а відділом дитячої і генетичної психології — російський і український психолог О.М. Леонтьєв (1903—1979). В цих наукових устано­вах працювали Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запоро­жець. Згодом тут створилася міцна наукова психологічна група, до якої входили Д.М. Арановська, В.І. Аспін, Ф.В. Басін, Т.О. Гінєвська, О.В. Гордон, П.І. Зінченко, Ф.В. Басін, О.М. Концева, Л.І. Котлярова, Г.Д. Луков, В.В. Містюк, Г.В. Мазуренко, Т.І. Тітаренко, О.О. Хоменко. Ці психолбги вивчали розвиток мислення у дошкільників, співвідношення розвитку мовлення і практичного інтелекту тощо.

Український і російський психолог О.В. Запорожець (1905— 1981) розробляв загально-психологічну теорію діяльності у генетичному аспекті, досліджував розвиток сприймань, пам'яті, емоційно-вольової сфери дошкільників.


Під керівництвом російського і українського психологаї О М- Леонтьєва (1903—1979) у Харкові проводились досліджен-і ня психічного розвитку дітей.

Український і російський психолог Л.І. Божович (1908-1981) — досліджувала формування особистості у дитячому віці,! визначала новоутворення на окремих етапах розвитку! підростаючої особистості.

Після постанови ЦК ВКП(б) 1936 р. про викривлення у системі| народної освіти фактично припинилась експериментальна роб в галузі дитячої і педагогічної психології. Було дозволено лише описувати передовий досвід учителів. На Україні багато вчителів мали творчі напрацювання, але, на жаль, у ті часи вони не були! належно оцінені і узагальнені. До таких належав досвід учителя Гайворонської середньої школи Романченка Ю.А. (1889—1980): комплексного поєднання уроків української мови, співів та музик» у початкових класах, що було однією з причин високої мовної! грамотності школярів.

Проте, розвиток психологічної думки, хоч і був загальмова-| ний, не припинявся. Дещо змінювався нарямок досліджень.| З'явилось чимало теоретичних робіт у галузі вікової педагогічної психології, у яких партійні ідеологи вимагалі критики т.з. «буржуазної психології» з обов'язковим використай-) ням робіт класиків марксизму-ленінізму та провідних партійних ідеологів. З методів досліджень психологи переважно викори-| стовували спостереження. Але, незважаючи на це, провіднії психологи колишнього СРСР розвивали ідеї, пов'язані з віковою і педагогічною психологією.

Після тривалої фактичної заборони проводити експерименталь­ну роботу, особливо у галузі вікової і частково педагогічної психології, у часи т.зв. «відлиги» створювались умови для розгор тання досліджень із загальних психологічних наук. У цей ча почали створюватись експериментальні лабораторії при інститу-| тах і школах. Сприяли цій роботі на Україні Г.С. Костюк і П.Р. Ча-| мата— з питань психології— та В.І. Чепелєв і Б.С.Кобзар— : педагогіки і педагогічної психології.

До перших шкіл із невеликими психологічними лабораторія-] ми відносяться школа № 166 м. Києва і школа № 85 м. Харкова. 166-й школі м. Києва з 1960 року був започаткований комплексний експеримент з вікової і педагогічної психології та педагогіки



методики О.В. Скрипченком та Н.Ф. Скрипченко. У школі були введені і апробовані нові навчальні програми з математики та мови.

У Харкові була створена подібна лабораторія при 85-й середній школі. Тут в 1968 р. був започаткований багаторічний експеримент. У школі були введені нові навчальні програми з російської мови та математики у початкових класах. Керував цим експериментом П.І. Зінченко, а активну участь в ньому брали Г.К. Середа, В.В. Рєпкін, Ф.Г. Боданський та ін., а також вчителі з Москви В.В. Давидов і Д.Е. Ельконін. Результати експериментальної роботи в цих школах зацікавили психологів і педагогів не тільки Росії, а й Німеччини, Болгарії, Японії та інших країн.

Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г. Ананьєв (1907—1972) розглядав вікові особливості людини, виходячи з комплексного вивчення її онтогенезу. Так, у своїй роботі «Людина як предмет пізнання» (1969) він вважав завданням особливого розгляду питання співвідношення віково-статевих відмінностей з нейродинамічними властивостями людини, з типологічними особливостями нервової системи, а також проблеми нейропсихічної регуляції у процесах онтогенетичного розвитку. Заслуговують на особливу увагу його положення про нерівно­мірність і гетерохронність та явища симетрії і асиметрії у розвитку підростаючої особистості. Ці положення Ананьєва знайшли експериментальне підтвердження у роботах його учнів (О.Ф. Ри­балко та інші), а також у психологів, зокрема і українських, які проводили комплекс вивчення розвитку дітей і підлітків (О.В. Скрипченко, Н.А. Побірченко, Т.М. Лисянська, І.С. Булах, В.В. Волошина та ін.).

Психологічні теоретичні положення Б.Г. Ананьєва та його послідовників, їх експериментальні дослідження ще не знайшли ґрунтовного вивчення і заслуженої оцінки. Важливий і пошук попередніх джерел, на яких будувались згадані теоретичні положення та експериментальні дослідження. На нашу думку, їх слід шукати в ідеях античного космізму, далі — в українсько­му космізма, потім — послідовно в ідеях Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, В.М.Бехтерєва, В.І. Вернадського та інших.

Переважна більшість психологічних досліджень, проведених у XX столітті, стосувалась вивчення розвитку окремих психічних функцій, чи їх, так би мовити, мікрокомплексів: відчуттів і сприймань, пам'яті, уваги, мислення, темпераменту і характеру, самосвідомості, навчання і виховання.


€ ряд робіт, у яких поєднувались питання навчання, вихо­вання і розвитку особистості. 60—90-і роки XX століття харак| теризуються в цілому піднесенням розвитку вікової і педагогіч-І ної психології на Україні, але цей розвиток був неоднозначний] не у всі роки однаковий. Головними причинами гальмування психологічної науки були втручання офіційних ідеологів. Кол* науковцям-фізикам вдалось і позбавитись такого небажаного впливу (відомо, що готувалась постанова про ідеалізм у фізиці)] то психологам не вдалося позбутись такого небажаногс втручання. Вже на початку 50-х років офіційні ідеологи посили-І ли критику на роботу деяких провідних психологів та й на всь психологію взагалі. Ставилось завдання зробити психологіь матеріалістичною наукою. Це виразилось у ряді статейі постановах сесій та конференцій, що мали назви «Учення| І.П. Павлова і філософські питання психології». Включені в ць ідеологічну боротьбу психологи неодноразово реагували на неї.І Звичайно, було небезпечно виступати проти цієї ідеологічної! компанії, тому частина психологів після деякого схвалення кроків ідеологів все ж боляче реагували на фактичну ліквідацію! психології, заміни її фізіологією. Проте, на щастя, такого неї трапилось, хоч згаданих ідеологів почали підтримувати деякії психологи, в тому числі й українські. Наприклад, А.М.І Авраменко вважав, що психологію слід докорінно «перебуду-1 вати» на основі вчення Сєченова і Павлова. Деякі фізіологи! йшли ще далі, заперечуючи психологію як самостійну науку,! зводили її цілком до фізіології, до вищої нервової діяльності.! (Сам І.П. Павлов ніколи не ставив перед собою завдання! ліквідувати психологію, замінити фізіологією вищої нервової! діяльності, хоч науковий внесок його вчення у розвиток окремих) проблем психології є незаперечним).

Таке помилкове розуміння взаємозв'язку психології і фізіології! було, на щастя, в подальшому подолано. Важливу роль в цьому! відіграла проведена АН СРСР у 1962 році нарада з філософських І питань фізіології вищої нервової діяльності і психології, у якій і активну участь брали і українські психологи (Г.С. Костюк,! П.Р. Чамата, Є.О. Мілерян, О.В. Скрипченко та ін.). В рішеннях І наради було чітко відзначено, що «спроби звести психологію до І фізіології вищої нервової діяльності, і тим ліквідувати її, є ( помилковими».


 




Були ще деякі наступи проти психологічної науки вже в Україні (в період, коли ідеологією керував Маланчук), але все ж в основному друга половина XX століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її галузей — вікової та педагогічної психології.

Роботи з вікової та педагогічної психології, виконані у другій половині XX століття, неоднакові за науковою значущістю, але у кожній з них є важлива думка чи встановлена на основі експери­менту тенденція. Перш за все це роботи співробітників інститут>' психології імені Г.С. Костюка АПН України, очолюваного нині академіком С.Д. Максименко, інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, провідних кафедр психології вищих педагогічних навчальних закладів України. «Довідник з педагогіки і психології» (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська, Л.О. Скрипченко) узагальнює ці дослідження і представляє основні імена вчених, що розвивали психологію в Україні.

4. Методи вікової і педагогічної психологи

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на ме­тодах дослідження, які використовуються у віковій і педагогіч­ній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.

Класифікація методів.

У психології виділяється чотири групи методів.

До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюднии і комплексний.

Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології (співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології (порівняння хворих із здоровими).

У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається. Одним з таких досліджень є робота О.О. Смирнова і його співробітників з проблем пам'яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у дошкільників, школярів і дорослих людей.


Паралельно із порівняльним методом у віковій психології розроблявся лонгітюднии метод. Він передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років досліджував одні й ті ж пари однояйце-вих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного род> (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціалі ного розвитку особистості).

До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться| методи спостереження і самоспостереження, експериментальні' методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяль­ності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.).

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методі^ відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціації) матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільи повно виражають типи і варіанти або є винятками) аналізи.

Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відно­сяться генетичний і структурний методи.

Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь обробле­ний матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділя­ючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює «вертикальні» генетичні зв'язки між рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює «горизонтальні» структур-^ ні зв'язки між всіма вивченими характеристиками особистості.

Розглянемо більш детально емпіричні методи дослідження! які можуть і повинні використовуватись в практиці вчителя.


 


ЗО



Метод спостереження. Науково-психологічне спостережен­ня вимагає певних знань і підготовки. Щоб успішно вивчати психічне життя дітей, потрібно виробити вміння точно спостерігати всі зовнішні прояви (дії, рухи, мову, міміку), а головне — навчитися правильно тлумачити психологічне значення цих зовнішніх проявів. Недостатньо помітити зміну у виразі обличчя, потрібно зрозуміти, що вона означає.

Вивчення психіки дитини не повинно зводитись до випадкових спостережень окремих дій, висловлювань. Тільки систематичне, ретельно продумане вивчення ряду вчинків і висловлювань може виявити дійсні особливості психіки людини, встановити закономірності розвитку і зміни.

Спостереження проводиться в природних умовах, без втручання в хід діяльності дитини. Вчинки і слова дітей детально записуються, а потім піддаються аналізу.

Записи можуть бути суцільними і вибірковими.

Суцільні записи використовуються, наприклад, при вивчен­ні індивідуальних особливостей даної дитини, її поведінки протягом дня. Ці записи оброблюються після ретельного аналізу та узагальнення і служать матеріалом для складання характеристики дитини.

Вибірковий запис використовується там, де потрібно знати лише окремі прояви психічної діяльності. В даному випадку зошит для записів розділяється на графи: в одній записується все, що показує ставлення до однолітків, в другій — ставлення до старших, в третій — ставлення до сім'ї і т.д.

Педагогу для пізнання дітей необхідна спостережливість. Досвідчений педагог за незначними зовнішніми показниками може визначити психічний стан учня. Спостерігаючи зовнішні прояви, вчитель в деякій мірі здатний передбачити поведінку дитини.

Приведемо приклад схеми щоденника спостереження (табл. 1.1):

Таблиця 1.1.

 

Прізвище та ім'я учня Ситуація, в якій відбулося спостереження Опис фактів поведінки учня Аналіз фактів поведінки учня Пснхолого-педагогічш висновки

Цінний матеріал дають щоденники батьків, що відобража­ють розвиток дитини. Щоденник, що систематично заповню­ється, дає відносно повну історію розвитку дитини. Інші методи


не можуть дати такої повної картини розвитку, в якій можна було б простежити формування психічних якостей, виникнення і розвиток окремих психічних процесів і т.д.

Однією із різновидностей спостереження є самоспостереження. Це вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами. Самоспостереження — один із допоміжних методів психології. Воно використовується як компонент інших методів у вигляді словесного звіту піддослідного.

Експериментальний метод. Експеримент — вивчення пси­хічного явища, умови виявлення і розвитку якого створюють­ся штучно, спеціально. Експерименту, як правило, передує ви­роблення гіпотези, за допомогою якої визначається задум експерименту і його мета.

Порівнюючи експериментальний метод з методом простого спостереження, можна виділити певні переваги експерименту.

1. В експерименті дослідник не очікує випадкового виявлен­
ня психічних процесів, що його цікавлять, а сам створює умови,
щоб викликати ці процеси у піддослідних.

2. В експерименті дослідник може цілеспрямовано змінити
деякі з умов, в яких протікає психічний процес, і спостерігати,
до яких це приведе наслідків. Тим самим він може змінити перебіг
психічних процесів.

3. В експериментальному дослідженні має бути обов'язковий
суворий облік умов перебігу експерименту.

4. Один і той же експеримент можна провести з великою
кількістю піддослідних. Це дозволяє встановити загальні
закономірності розвитку психічних процесів.

Залежно від того, наскільки умови проведення експерименту є природними, він ділиться на лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент довгий час застосовувався як єдиний експериментальний метод, коли дослідження психічних процесів відбувається в штучних умовах, в лабораторіях, із застосуванням спеціальних приладів.

Природний експеримент вперше був запропонований на 1 Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки в 1910 році А.Ф. Лазурським і потім одержав широке розповсюд­ження у віковій і педагогічній психології. Піддослідний ставиться в раніше підготовлені, але звичні для нього умови.

Залежно від ступеня втручання в протікання психічних явищ експеримент можна розділити на констатуючий і формуючий.


 





Констатуючий експеримент в процесі природної, але спеціально організованої діяльності виявляє певні психічні особливості і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості.

Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на учня з метою формування у нього певних якостей.

В експериментальних дослідженнях дитячої психології певне значення має «бпизнюковий метод». Як відомо, однояйцеві близнюки мають одну і ту ж спадковість. Вони являють собою ніби два екземпляри одного й того ж організму. У випадках, коли потрібно перевірити деякі умови і можливості розвитку, проводять дослідження на близнюках.

Близнюковий метод — це порівняльне вивчення умов роз­витку і навчання близнюків. Суть його полягає у співставлен-ні особливостей їхнього розвитку та успішності у засвоєнні ними знань. Зважаючи на те, що монозиготні (однояйцеві) близнята мають однаковий генетичний код, різниця в їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновку про роль впливу певних факторів середовища, зокрема навчально-виховних, на розвиток психічних функцій.

Цей метод був використаний, наприклад, в роботі О.Р. Лу-рія і Ф.Я. Юдович. Дослідники довгий час спостерігали двох близнюків, у яких було помічено значне відставання в розвитку мови. Результати дослідження показали, що одним з факторів, що заважає розвитку повноцінної мови, є те, що спілкування цих близнюків один з одним не створювало об'єктивної необхідності у розвитку правильної, цілісної мови. Іншим фактором була схильність до затримки мови.

Тоді дослідники провели спеціальний формуючий експери­мент. Вони помістили близнюків в різні групи дитячого садка, створивши цим об'єктивну необхідність в спілкуванні з іншими дітьми, а також ввели в експеримент додаткову умову: з одним з близнюків (більш слабим) почали спеціальні мовні заняття з метою розвинути у дитини краще розрізнення звуків, виробити кращу вимову і т.д.

У результаті були одержані дані про розвиток мови і всього
психічного розвитку близнюків під впливом необхідності в
спілкуванні, виявлена різниця в їх мові і мисленні в зв'язку з
тим, що один з них систематично навчався мови. ^


Залежно від того, що є завданням експерименту — якісна чи кількісна характеристика психічного явища чи одержання даних для характеристики певної особи (групи осіб), експеримент поділяється на дослідницький і випробувальний. Випробувальний експеримент називають тестом.

Тести — це короткі експериментальні прийоми, які застосову­ються для виявлення рівня психічного розвитку особистості.

Вперше термін «тест» ввів американський психолог Ф. Гальто-ном, а одержав він широке розповсюдження завдяки дослідженням Д. Кеттела. Французький психолог А. Біне ввів новий вид експери­менту —синтетичний експеримент, який став зразком тесту. В 1896 р. А. Біне надрукував свою першу серію тестів для вивчення особистості. Але ці дослідження були недостатніми, оскільки процеси вивчались ізольовано один від одного.

Окрім того тести мають ще ряд недоліків. Так, в них не обґрунтовується, чому для дослідження взяті саме ці якості, а не інші. Іншим їх недоліком є відсутність психологічного, якісного аналізу відповідей учнів.

Анкета — метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого опитування піддослідних. Дитині пропонують дати відповідь на ряд запитань. Анкета може бути розрахована також на одержання матеріалу, що стосується інших осіб.

Цінність матеріалу, який отримують при анкетуванні, знаходиться в прямому зв'язку із ступенем природності умов, в яких відбувається опитування. Для успішної роботи необхідний інтерес і відсутність упередженості до дослідження, довір'я до дослідника.

При складанні анкети виникають особливі проблеми. За змістом анкета повинна охоплювати тільки певну область. Кожне питання обов'язково супроводжується додатковим питанням, що стосується мотивів висловлювання. Додаткові питання краще всього формулювати словами: «чому саме так?» Це необхідно для того, щоб при обробці даних можна було відповідати тільки «так» чи «ні», підкреслити чи викреслити те чи інше місце в анкеті. Такі дані не піддаються ніякій обробці, крім кількісної (такі питання називаються закритими).