Особливості, функції педагогічного спілкування

план

1. ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

2. Бар'єри спілкування

3. Ускладнення, що виникають у процесі спілкування

4. Структура педагогічного спілкування

5. Стиль педагогічного спілкування. Установка вчителя

 

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ

Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної вза­ємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптималь­них соціальне-психологічних, умов для обопільної діяльності.

Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і пра­вильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спіл­кування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілку­вання та індивідуальним особливостям учня, постійно від­чувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні. Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями, батьками, коле­гами у різних сферах навчально-виховного процесу. За своїм змістом і сферою функціонування воно може бути професійним і непрофесійним. Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури, допомагає у за­своєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками. На противагу йому непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динамі­ки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, від­чуженість, стійке негативне ставлення до вчителя, навчан­ня. Почуття пригніченості від вивчення певного предмета (а нерідко від спілкування з учителем) у деяких учнів триває впродовж багатьох років.

Професійне педагогічне спілкування передбачає висо­ку його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізо­вувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і ви­ховання.

Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну ор­ганізацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням спів­бесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутверджен­ня - перцептивний, а організація взаємодії - інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві ор­ганізувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний про­цес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забез­печує співробітництво і співтворчість у класі.

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залу­чається до неї. Для того, щоб учень став активним спів­учасником педагогічного процесу, необхідно забезпечи­ти суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаєм­ній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та пережи­вань, готовності до прийняття аргументів співрозмовни­ка, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співроз­мовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопус­тиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен ви­знавати право учня на власну думку, позицію), проник­нення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами вза­ємної довіри, коли партнери вслухаються, розділяють по­чуття одне одного, співпереживають, має особливий педа­гогічний ефект), нестандартні прийоми спілкування (від­хід від суто рольової позиції вчителя).

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО — КОМУ — ЩО — ЯК — ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО — суб'єкт комунікативного впливу (пе­дагог); КОМУ — об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів). ЩО -- зміст комунікативного процесу (на­вчальний матеріал, або особистісно орієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня; ЯК — конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ — ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями).

Важливим при цьому є вдосконалення соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компо­нентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. рігсерііо — сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спіл­кування, які тісно пов'язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення пси­хічного функціонування особистості вчителя.

Залежно від типу (суб'єкт-суб'єктне, суб'єкт-об'єктне) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно-орієнтованим. Функціонально-рольове спіл­кування є суто діловим, стандартизованим, обмеженим вимогами рольових позицій. Особисті мотиви, ставлення педагога й учня не враховуються й не виявляються. Го­ловна мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. Особистісне-орієнтоване спілкування є складною пси­хологічною взаємодією, яка передбачає виконання пев­них нормативних функцій з виявом особистого ставлен­ня, почуттів. Головна його мета спрямована не так на ви­конання завдань, як на розвиток особистості учнів. Вимагає такого рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого вони не йдуть за обставинами, що скла­даються в педагогічному процесі, а здатні самі створюва­ти ці обставини, виробляти свою стратегію, свідомо і пла­номірно удосконалювати себе.

Психологічний портрет учителя, налаштованого на особистісно-орієнтоване спілкування: відкритість, доступ­ність, створення для дітей можливостей висловлювати свої думки і почуття; справедливість, довіра до дітей, визнан­ня їх неповторності, гідності; зацікавленість життям уч­нів, увага до їхніх проблем; емпатійне розуміння (здат­ність бачити поведінку учня його ж очима, відчувати йо­го внутрішній світ); готовність завжди допомогти учням.

Педагогічне спілкування як діалог

Педагогічний діалог - дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні. Відповідно діалогічне педагогічне спілку­вання постає як тип професійного спілкування, що відпо­відає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів.

Для того, щоб педагогічне спілкування мало всі риси діалогічності, вони повинні відповідати таким критеріям.

1.Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'ект-суб'єктних стосунків, передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня у процесі виховання. За таких обставин учитель та учень діють як партнери, спільно орга­нізовуючи пошук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання пове­дінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшен­ня. Він надає учневі інформацію про нього, а той повинен сам учитися оцінювати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Це забезпе­чує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

2.Зосередженість педагога на співрозмовникові та вза­ємовплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває у колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель має зосередити свої зусилля на по­треби учня.

За такого спілкування у центрі педагога опиняється особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності. В організації діалогу важ­ливим є використання прийомів аттракції (лат. attrahere — приваблювати). Вони передбачають легке сприйняття по­зиції людини, до якої склалось емоційно позитивне став­лення (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийо­му «власного імені» (звук його підсвідоме викликає при­ємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привіт­на, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розумін­ня) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (на­віть цілком справедливого, зрозумілого); використання ме­ханізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом комп­ліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислухо­вування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потре­бу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчи­теля.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає готов­ність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустріч­них реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель вибудо­вує взаємодію в площині інтересів співрозмовника, про­понує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Для розуміння іншої людини важливою є уява, яка дає змогу уявити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане. Уміння ба­чити ситуацію не тільки своїми очима, а й очима дитини є важливою рисою педагога. У її формуванні велике зна­чення має інтуїція — здатність бачити особливості іншої людини, через безпосереднє споглядання, без логічної ар­гументації.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживан­ня допомагають адекватніше розуміти інших людей. Умін­ня сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емо­ційного відгуку — необхідний компонент педагогічного спіл­кування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

3. Персоніфікована манера висловлювання («Я вва­жаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимогами діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критерієм діалогічного спілкування, який пе­редбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії. Передбачає можливість для кожного учасника комунікації викласти свою позицію, пошук рішень у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона є антиподом до монологічного спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В ін­дивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у фор­мі розвиваючої допомоги, надаючи яку, вчитель не праг­не вирішення його проблеми. Учень сам проживає своє життя, йому слід залишити простір для власних зусиль, праці душі.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У про­цесі спілкування педагог веде діалог не лише з партне­ром, а й із собою. Беручи участь у взаємодії, він одночас­но аналізує ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування. Ігнорування зазначених критеріїв руйнує сприятливу ат­мосферу спілкування, породжує комунікативні бар'єри.

 

Бар'єри спілкування

Бар'єри спілкування — перешкоди, що спричиняють опір партне­ра впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує нега­тивний стиль спілкування. Серед чинників, що вплива­ють на особливості взаємодії між учителем і учнем, вели­ке значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізня­ють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соці­альний статус. Нейтралізують його прагнення не проти­ставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований прос­тір призводить до ізольованості вчителя, який неначе від­даляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, сті­лець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рів­ня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зни­ження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у вза­ємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям спів­розмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності на­строю, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна уста­новка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усува­ють шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіж­ність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслі­док чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють ма­теріалом уроку, але побоюються безпосереднього контак­ту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «авто­номно», наприклад, пише пояснення на дошці); звужен­ня функцій спілкування (переважає інформаційна, зали­шаються поза увагою соціально-перцептивні, комуніка­тивні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих уч­нів, порушників поведінки); боязнь педагогічних поми­лок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи влас­ної педагогічної індивідуальності).

Невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

/. «Монблан». Педагог підноситься над класом, як гір­ська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зво­диться лише до інформування учнів, що зумовлює їх па­сивність.

2. «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, вияв­ляє до нього зневажливе ставлення.

3. «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосе­реджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. «Робот». Характеризує поведінку педагога, який ці­леспрямовано й послідовно діє на підставі певної програ­ми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спіл­куванні.

5. «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціати­ву учнів.

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. «Друг». Може спричинити для вчителя втрату діло­вого контакту в спілкуванні.

8. «Тетерук». Характеризує педагога, який під час вза­ємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усві­домлює його переживань та потреб.

 

Ускладнення, що виникають у процесі спілкування

Спілкування може призвести до негативного резуль­тату, якщо в його процесі виникає почуття образи, воро­жості, відчуження. Найчастіше його спричиняють:

1. Відмінності між мовленнєвим та немовленнєвим спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 1% інформації містить зміст сказаного, 55% інформації пере­дається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% - якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивне. Тому сказане не завжди збігається з тим, що демонструється у поведінці. Так, учитель може говорити про своє доброзичливе став­лення до учня, але поводитися при цьому нервово, з від­чуженням. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості.

Тому під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіж­ності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жес­тами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на спілку­вання.

Зауваживши розбіжності у словах та поведінці спів­розмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі

розбіжності, а своє сприйняття їх: «Я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні), зважаючи на ваш тон. Тому хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною».

2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припу­щень. Вступаючи у взаємодію, людина найчастіше має пев­ні припущення щодо особливостей поведінки та особисто­сті партнера у спілкуванні. Неточні або хибні припущен­ня можуть ускладнити процес взаємодії. Так, інколи може здатися, що опір учня у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, насправді він є цілком природною реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.

3. Проблема прихованого контексту спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої від­чуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педа­гогічній взаємодії така ситуація нерідко ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостат­нє усвідомлення своїх прагнень, бажань або страхів, по­боювань. Тому вчитель повинен орієнтуватися передусім не на поведінку учня, а на з'ясування можливих причин такої поведінки, «думати й аналізувати за двох». Якщо педагог не орієнтований на виявлення прихованих моти­вів поведінки, то спілкування з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку, і, відповідно, — усклад­нення конфлікту. Учитель повинен контролювати свої дії, висловлення, робити їх чіткими, зрозумілими для дітей.

Учені-психологи називають і інші чинники, що ускла­днюють спілкування: погрози, накази, безапеляційні роз­порядження; негативна критика; образи, образливі порів­няння, прізвиська; апеляція до обов'язків: («Ти повинен», «Ти не маєш права»); репліки-пастки («Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим») або натяки без розкриття важливої інформації («Якщо ти будеш поводи­ти себе добре, я зможу допомогти тобі»); допит; похвала з «пасткою» («Ти ж розумна людина, як же можна таке робити?»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажання вчитися; ти безсоромна людина, якщо та­ке робиш»); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки»); змагання («Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися»).

 

Структура педагогічного спілкування

Професійне педагогічне спілкування є складною сис­темою, яку складають чотири етапи:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування зміс­ту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану спів­розмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогно­зують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Ці­льова установка вчителя має вирішальне значення. Пе­редусім він повинен подбати про залучення учня до взає­модії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприй­мати й відповідно оцінювати людину.

2. «Комунікативна атака» — завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взає­модію, прийомами динамічного впливу.

До найефективніших механізмів впливу належать:

- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взає­модії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

- навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емо­ціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

- переконання (усвідомлений аргументований і вмо­тивований вплив на систему поглядів індивіда);

- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої лю­дини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

3. Керування спілкуванням — свідома і цілеспрямова­на організація взаємодії з коригуванням процесу спілку­вання відповідно до його мети. На цьому етапі відбуваєть­ся обмін інформацією, оцінками інформації, взаємо оцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініці­ативу, педагог делегує йому право й необхідність самостій­ного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і

впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окре­слювати шляхи їх досягнення.

Головне на початку взаємодії вчителя з учнями — вста­новити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Пе­дагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної кому­нікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи форму­люючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформ­лює дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріа­ли. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елемен­тів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, за­питання до аудиторії, коментування тощо.

Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на па­сивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, по­слідовно організуючи її. Агресивні методи використову­ють сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизую­чи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скіль­ки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Не­рідко використовують темпоритми і педагогічну монотон­ність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.

4. Аналіз спілкування — порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілку­вання (етап самокоригування).

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримува­тися певних правил, які оптимізують її. До них належать: формування почуття «ми», демонстрація єдності поглядів (усуває бар'єри, об'єднуючи для досягнення спільної мети); встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мов­ними засобами, називаючи ім'я, повторюючи вдало вислов­лене міркування учня); невербально візуальний контакт); демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці -відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації — друж­ній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів — спокій­них, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції — довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співроз­мовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавле­ність у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до уч­нів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному — ро­бити все, що підтримує учня у його позитивних намірах); створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого пси­хологічного настрою під час взаємодії; створюють її постій­ним схваленням потенційних можливостей учнів).

 

Стиль педагогічного спілкування. Установка вчителя

Стиль спілкування — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії.

Залежить він від особистісних якостей педагога і ко­мунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та во­лодіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчу­ває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та су­то ділових стосунках. Таке спілкування характеризуєть­ся сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збід­нює спілкування і гальмує творчий розвиток вихован­ців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи не­гативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом.

Ставлення до дитини детермінує організаторську ді­яльність вчителя, визначає загальний стиль його спілку­вання, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який пе­ретворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю

спілкування -- наказ, вказівка, інструкція, догана. На­віть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти доб­ре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реак­цією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це поро­джує несприятливий психологічний клімат, пригнічує іні­ціативу й відповідальність, гальмує формування колекти­вістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій пова­зі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправлін­ня особистості та колективу.

Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними спосо­бами взаємодії є заохочення, порада, інформування, коор­динація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціатив­ність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням за­цікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку осо­бистості.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педа­гогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низь­кому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель праг­не не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, не­чіткість програми і брак відповідальності виховний про­цес стає некерованим.

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особ­ливості яких залежать від обставин та індивідуальних ха­рактеристик його учасників.

Спілкування на підставі захоплення спільною твор­чою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та спів­переживання щодо сумісної діяльності. За такими вчите­лями діти «ходять слідом», оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.

Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставлен­ні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний про­цес. «З вихованцями керівний і педагогічний персонал

завжди повинен бути ввічливим, стриманим... педагоги і керівництво ніколи не повинні припускати із свого боку тону фривольного: зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей у мові, передражнювання, кривляння тощо. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб педагоги і керівництво у присутності вихованців були похмурими, дражливими, крикливими»1.

Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування об­межується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спіль­ної з учнями роботи (в класах можуть бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватись значні про­галини у вихованні учнів). Певна дистанція між учите­лем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

Спілкування-залякування. Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяль­ності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування прояв­ляється у репліках: «Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуйте тіль­ки..., попереду іспит...».

Спілкування-загравання. Поєднує в собі позитивне став­лення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається від­шукати доцільних способів організації взаємодії, не гре­бує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спря­мованість на дитину, захопленість своєю справою, профе­сійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка — це стійка схильність людини до певної форми реагу­вання, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємо­дії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установ­ка може бути основним чинником, який опосередковує

активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих устано­вочних ситуацій поступово формуються «фіксовані уста­новки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як пози­тивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередже­ними (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було до­сліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психо­логи Розенталь і Джекобсон після психологічного обсте­ження школярів, визначення рівня їх розумового розвит­ку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпо­мітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі се­ред кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх ви­хованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рі­вень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його став­лення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше — він ди­вився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди по­винна бути тільки позитивною, оптимістичною.

Уміння слухати

Спілкування — це діалог, в якому чергуються промо­ва та слухання. Слухання є активним процесом, що вима­гає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв'язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою ово­лодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти під­тримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуаль­ний контакт), залучати елементи невербального спілку­вання (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня.

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлек­сивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухан­ня — невтручання в мову співрозмовника. Проте воно ак­тивне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомо­гою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок «Так», «Розумію», «Це цікаво», «Продовжуйте», «Чи можна докладніше?»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до по­рушення контакту. Не слід вживати фрази: «Ну, давай», «Не думаю, що так уже й погано...»).

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співроз­мовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з лю­диною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмов­ник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагоджен­ня зворотного зв'язку для того, щоб проконтролювати точ­ність сприймання інформації. Його ще називають «актив­ним слуханням», оскільки допомагає з'ясувати розумін­ня почутого. Застосовують його за потреби з'ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного. Це означає, що лю­дина не впевнена в собі. Тому необхідно вміти слухати рефлексивно, тобто з'ясовувати реальний зміст бесіди. Під час розмови використовують такі види рефлексивних від­повідей:

З'ясування. Передбачає звернення до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вима­гають відповіді: «Так», «Ні») запитань. Доцільніше ко­ристуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?» та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності по­чутої інформації, коли вона видається зрозумілою, підси­лює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: «Як я зрозумів тебе...», «Ви гадаєте, що...», «Ін­шими словами, ви вважаєте, що...».

Відбиття почуттів. Акцентує увагу на емоційному стані співрозмовника, його ставленні до змісту розмови. Відмінність між почуттями та змістом повідомлення пев­ною мірою відносна, її не завжди можна чітко визначити, якщо співрозмовник побоюється негативної оцінки, він може приховати своє ставлення до певних подій, фактів. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє розумін­ня його стану, забезпечуючи психологічну підтримку. Вжи­вають вступні фрази: «Мені здається, що...», «Напевне, ви відчуваєте...», «Я розумію ваш смак...» тощо.

Резюмування. Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єди­ний контекст. Типові вступні фрази: «Підсумовуючи сказане вами, можна...», «Вашою метою, як я зрозумів(ла) є...» тощо.

Рефлексивне слухання використовують на етапі пере­вірки знань учнів з метою з'ясування їх глибини, з'ясу­вання помилок під час засвоєння матеріалу.

Правильно обрана тактика слухання сприяє ефектив­ності взаємодії вчителя та учнів.

Правила педагогічного спілкування

Дотримання правил педагогічного спілкування вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстері­гають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не «від себе», а від дітей, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкрет­ного учня, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування «по вертикалі», зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.

9. Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій ос­нові моделюйте спілкування з ними.

10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.

11. Не принижуйте людську гідність.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишай­те поза увагою «незручних» для вас дітей.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретно­го учня.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної кри­тики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає пози­тивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюй­ те схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє став­лення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути осо­бистість учня, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання ди­тини.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія й тактика спілкування мають бути ске­ровані на усунення психологічних бар'єрів між виховате­лем і вихованцями.

27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.

28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.

29. У процесі спілкування не зловживайте своїми пе­ревагами як керівника-вихователя.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування - власне мовлення.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте психологічний портрет особистісно - орієнтованого вчителя.

2. Розкрийте ознаки, на підставі яких формується професіоналізм у педагогічному спілкуванні.

3. Проаналізуйте основні уміння педагогічного спілкування.

4. У чому полягає сутність моделювання педагогом майбутнього спілкування?

5. Обґрунтуйте стиль педагогічного спілкування на підставі захоп­лення творчою діяльністю.

6. Чому вчителі інколи вдаються до використання стилю спілкуван­ня «залякування»?

7. Чи повинна існувати дистанція між учителем і учня ми? Доведіть свою думку.

8. Чи повинні батьки змінювати стиль стосунків з дітьми в міру їх підростання? Як саме? Проілюструйте свою точку зору прикладом.

9. Яке значення для педагогічного спілкування має вміння вислу­ховувати співбесідника?

10. Чи існує взаємозв'язок між керуванням спілкуванням та ефективністю навчання?

11. Що означає позитивно і негативно спрямована орієнтація (установка) у спілкуванні?

12. Охарактеризуйте психологічні бар'єри спілкування вчителя.

13. Складіть власні правила спілкування педагога з учнями; бать­ками учнів; колегами.