Дидактика як галузь педагогіки, її виникнення і розвиток
Дидактика (грец. “didaktikus” — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію навчання та освіти.
Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні принципи навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени наприкінці року.
У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712— 1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.
Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу працю з навчанням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою процес виховання має бути спрямований від простого до складного, а навчальний процес — побудованим на основі чуттєвих сприймань. На його думку, глибокі знання можна отримати лише за умови послідовного та систематичного навчання.
Німецький філософ і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) розробив теорію ступенів освіти; намагався вирішити проблему виховуючого навчання, в процесі якого виникають різнобічні інтереси; залишив багато цінних дидактичних порад щодо розвитку в учнів уваги, спостережливості, пам'яті, мови.
Значний внесок у дидактику в XIX ст. зробив німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790— 1866), який очолював рух прогресивних учителів проти так званих регулятивів — реакційних освітніх законів пруссь-кого уряду, проголошував прогресивні принципи дидактики: природодоцільності, культуродоцільності, самодіяльності; створив дидактичні засади розвиваючого навчання. Він вважав, що засвоєння учнями знань можливе лише за умови виявлення ними активності у процесі навчання.
Російський педагог К. Ушинський (1823—1881) в основу свого бачення завдань педагогіки поклав ідею природодоцільності, народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Його прогресивні дидактичні принципи і методи викладання сповідували В. Водовозов, М. Корф, О. Остроградський та ін.
В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—1865), який у Закарпатті, що тоді було у складі Австро-Угорської імперії, створював підручники для народних шкіл, брав активну участь у культурно-освітній діяльності. Його твори “Книжица читальная для начинающих”, “Краткий землепис для молодых русинов”, “Сокращенная грамматика письменного русского языка”, “Народная педагогия” певним чином допомогли у відкритті на Закарпатті понад 70 початкових шкіл.
Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910). Незважаючи на заборону царського уряду, він викладав у школах українською мовою, видав “Словарь украинского языка” в 4-хтомах, а також “Українську граматику до науки читання й писання”.
До теорії навчання значний внесок зробили російські психологи Павло Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям дидактика як система виховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш обґрунтованою, завершеною.
Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.
Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, ПІ. Амонашвілі, М. Щетинін, Є. Ільїн та інші. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу — його кібернетизацію, “гнучкі технології”, модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.
Зв'язок дидактики з іншими науками
Як і всі інші науки, дидактика належить до системи гуманітарних загальнолюдських знань, через це має взаємозв'язки практично з усіма науками. Найтісніше вона пов'язана з філософією та соціологією, політологією, педагогічною психологією, логікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх конкретними методиками.
Філософія та соціологія дають змогу дидактиці враховувати соціальні особливості життя та діяльності людей, їх вплив на процес навчання. Політологія розкриває для дидактики проблеми, пов'язані із впливом політичних явищ та процесів на навчання людей. Педагогічна психологія дає змогу враховувати психологічні закономірності та особливості процесу засвоєння знань, умінь, навичок. Фізіологія людини збагачує відомості про особливості розвитку людського організму, вищої нервової діяльності людини. Кібернетика розкриває закономірності процесів управління, передачі аналізу інформації. Використання її досліджень і наукових даних дає змогу сконструювати і застосовувати у педагогічному процесі навчальні та контрольні машини, здійснювати не тільки прямий, а й зворотний зв'язок учителя з учнями, що дає вичерпну інформацію про якість їхніх знань. Конкретні методики, зорієнтовані на викладання окремих дисциплін, збагачують дидактику даними про перебіг навчального процесу при застосуванні різноманітних форм і засобів навчання. Чим активніше впливає теоретична дидактика на методики і форми організації навчання, тим специфічнішою є методика викладання певного предмета. Дидактика співвідноситься з конкретними методиками, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Дидактичні закономірності і принципи є загальними; типи і структура методів і засобів навчання, які ґрунтуються на спільних принципах, мають певну схожість з іншими предметами; конкретні прийоми, засоби і методи у викладанні різних предметів є специфічними.
Категорії дидактики
Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, закономірності, принципи, форми, методи навчання.
Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.
Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.
Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу —досягнення певного рівня освіченості.
Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загальнотехнічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання. Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.
Між загальноосвітньою, політехнічною і професійною освітою існує тісний взаємозв'язок. Загальна освіта є науковою основою політехнічної й професійної. Від рівня та якості загальної освіти залежать успіхи в освоєнні майбутньої професії. У процесі політехнічної освіти учні засвоюють не лише основи сучасного виробництва, а й отримують певну професійну підготовку. У професійному навчанні політехнічні знання не лише використовуються, а й поповнюються, розвиваються.
Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів.
Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.
Учіння — власна навчальна діяльність учня.
Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загальношкільному колективах.
Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у свідомості людини.
Дидактика виділяє такі види знань:
— основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень;
— факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей;
— основні закони науки. Розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами та явищами дійсності;
— теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі;
— знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знань;
— оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.
Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань (кількість передбачених програмою знань про об'єкт вивчення); глибина знань (кількість усвідомлених істотних зв'язків певного знання з іншими, що до нього належать); оперативність знань (готовність і вміння учня застосувати їх у конкретних ситуаціях); гнучкість знань (швидкість знаходження варіативних способів застосування їх за зміни ситуації); конкретність та узагальненість знань (розуміння конкретних виявів узагальненого знання, здатність підводити конкретні знання до узагальнень);системність знань (сукупність знань, яка за своєю структурою відповідає структурі наукової теорії); усвідомлення знань (розуміння зв'язку між ними через уміння їх застосовувати).
Знання про навколишній світ поділяються на теоретичні знання (поняття, системи понять, теорії, гіпотези, закони і методи науки) і фактичні знання, одиничні поняття (знаки, цифри, букви, назви, події).
Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань.
Передбачають використання набутих знань. Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.
Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до автоматизму уміння).
Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей).
2. Основні принципи навчання
Навчання як цілеспрямований, системний і послідовний процес підпорядковане певній системі принципів, дотримання яких забезпечує його ефективність.
Принципи навчання (дидактичні принципи) - основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи.
Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект процесу навчання, є основою для формулювання правил навчання, які залежать від принципу навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Вони функціонують як практичні вказівки, якими користуються в конкретній навчальній ситуації.
Історії педагогічної науки відомі різні обґрунтування системи дидактичних принципів і трактування окремих з них. Першу спробу створення цілісної системи принципів навчання здійснив Я.-А. Коменський. Його система спирається на принцип природовідповідності: у навчанні та вихованні слід враховувати природні, вікові та психологічні особливості дітей. Оскільки природа розвивається поступово, у навчанні необхідно дотримуватися принципу послідовності, поступовості й систематичності. Одним із найважливіших принципів він вважав наочність, згідно з яким учитель повинен домагатися, щоб учні все сприймали чуттям.
Ф.-В.-А. Дістервег, прагнучи розкрити дидактичні принципи і правила якомога конкретніше, розглядав їх як вимоги до змісту навчання, до вчителя й учнів.
Цінними теоретичними положеннями, що збагатили систему принципів навчання та їх трактування, багата педагогічна спадщина К. Ушинського. За його переконаннями, в навчанні слід враховувати зміст і дозування навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність вивчення, розвиток свідомості, діяльності й активності учнів, міцність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін. Дидактичні принципи він розглядав у зв'язку з формами й методами навчання.
Попри те що класики педагогіки теоретично обґрунтували основні положення систематичності, доступності, наочності, провідної ролі вчителя, активності та свідомості учнів, не вони є їх відкривачами. Ці положення свого часу постали як результат педагогічного досвіду. Класики педагогіки об'єднали розрізнені положення в систему, обґрунтовували і поширювали їх.
Сучасна дидактика актуальними вважає такі принципи навчання:
1. Принцип науковості.
Відповідно до нього, факти, знання, положення і закони, що вивчаються, повинні бути науково правильні. Цим вимогам мають відповідати спосіб обґрунтування положень, законів, формування понять у процесі навчання. Реалізація цього принципу передбачає вивчення системи важливих наукових положень і використання у навчанні методів, близьких до тих, якими послуговується певна наука. Він вимагає: розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій; проникнення в сутність явищ і подій; демонстрації могутності досягнень людських знань і науки та ознайомлення з методами науки, пізнання; розкриття історії розвитку науки, боротьби тенденцій; орієнтації на міждисциплінарні наукові зв'язки.
2. Принцип систематичності й послідовності навчання.
Зумовлений логікою науки й особливостями пізнавальної діяльності, які залежать від вікових закономірностей розвитку дітей. Передбачає системність у роботі вчителя (постійну роботу над собою, опору на пройдене при вивченні нового матеріалу, розгляд нового матеріалу частинами, фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи уроків, здійснення внутріпредметних і між-предметних зв'язків), а також системність у роботі учнів (систематичне відвідування школи, виконання домашніх завдань, уважність на уроках, порядок у виконанні домашніх завдань, час виконання завдань, систематичне повторення навчального матеріалу).
3. Принцип доступності навчання.
Передумовами успішного, ефективного навчання є відповідність його змісту, форм і методів віковим особливостям, розумовим можливостям учнів. Як стверджував К. Ушинський, тільки система дає цілковиту владу над знаннями. Голова, наповнена безсистемними знаннями, на його думку, подібна до комори, в якій немає порядку, і сам господар не може відшукати потрібну річ. Голова, в якій лише система без знань, подібна до крамниці, в якій на всіх ящиках є написи, а в ящиках порожньо. Реалізація цього принципу передбачає врахування рівня розвитку індивідуальних, вікових особливостей учнів, дотримання правил: від простого - до складного, від відомого - до невідомого, від близького - до далекого.
Сутність доступності полягає в тому, що діти повинні сприймати і розуміти пояснюваний матеріал. Доступно організувати навчання означає звертатися до найвищої межі можливостей учнів з метою постійного підвищення їх можливостей. Цю межу не можна переступати, оскільки чимало у змісті навчання стане незрозумілим.
Згідно з обґрунтованими Я.-А. Коменським правилами для забезпечення доступності навчання його слід починати своєчасно, поки не зіпсувався розум, оскільки воно можливе за належної підготовленості розуму. У процесі навчання необхідно просуватися від загального до часткового, від легкого до важчого, не перевантажуючи дітей навчальним матеріалом, не поспішаючи, не нав'язуючи того, що не відповідає віку дітей і методу навчання.
4. Принцип зв'язку навчання з життям.
Ґрунтується він на об'єктивних зв'язках між наукою і виробництвом, теорією і практикою. Теоретичні знання (загальноосвітні, політехнічні, спеціальні) є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують використання на уроках життєвого досвіду учнів, набутих знань у практичній діяльності, розкриття практичної значимості знань, безпосередня участь школярів у громадському житті.
Наголошуючи на важливості поєднання навчання з життям, Я.-А. Коменський вважав, що учень легше засвоюватиме навчальний матеріал, якщо знатиме, яку користь має те, що вивчається, в повсякденному житті. Він пропонував дотримуватися цього правила в граматиці, математиці, фізиці.
5. Принцип свідомості й активності учнів у навчанні.
Цей принцип є провідним, оскільки визначає головне спрямування пізнавальної діяльності учнів й управління нею. Він випливає з мети і завдань національної школи, з особливостей процесу навчання, які передбачають осмислений і творчий підхід до опанування знань. Свідомому засвоєнню знань сприяють: роз'яснення мети і завдань навчального предмета, значення його для вирішення життєвих проблем, для перспектив учня; використання у процесі навчання мислительних операцій (аналізу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції); позитивні емоції; мотиви навчання; раціональні прийоми роботи на уроці; критичний підхід у процесі викладання матеріалу та його засвоєння; належний контроль і самоконтроль. Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності учнів. Активізації пізнавальної діяльності сприяють: позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу; позитивні емоції, викликані навчальною діяльністю; тісний зв'язок навчання з життям, що актуалізує значення наукових знань; єдність інтелектуальної та мовленнєвої діяльності учнів; взаєморозуміння між учителем і учнями; використання на практиці засвоєного матеріалу, умінь і навичок; систематичне повторення засвоєних знань; варіантність та диференціація вправ; робота щодо засвоєння важкого матеріалу доступними методами; використання знань для узагальнення інтелектуальних умінь при розв'язанні конкретних завдань; проблемне навчання; диференціювання матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів; використання сучасних технічних засобів навчання; уміння вчителя враховувати психічний стан учнів і стадії їх психічного розвитку.
6. Принцип наочності в навчанні.
Обґрунтований у XVII ст. Я.-А. Коменським у праці "Велика дидактика", який сформулював "золоте правило" дидактики: "...все, що тільки можна, подавати для сприймання відчуттями, а саме: видиме -- для сприймання зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смакове - смаком, доступне дотику - через дотик. Якщо якісь предмети одразу можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони одразу охоплюються кількома відчуттями..."
Залежно від характеру відображення дійсності наочність поділяють на такі види: а) натуральна - рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін.; б) зображувальна - навчальні картини, репродукції художніх полотен, макети, муляжі та ін.; в) схематична - географічні, історичні карти, схеми, діаграми, графіки, малюнки тощо.
Використання наочності залежить від творчого потенціалу вчителя. Наприклад, донецький учитель математики В. Шаталов активно використовував рисунки - так звані опорні сигнали, в яких в образно-символічній формі відображено суть факту чи явища. Вони настільки прості, що учень може їх запам'ятати й відтворити, зберігаючи в пам'яті за їх допомогою основний зміст нового матеріалу, їх цінність полягає у сконцентрованості інформаційного змісту, в адаптованості до дитячого сприйняття.
Використання наочності у навчанні сприяє розумовому розвиткові учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і життям, між теорією і практикою, полегшує процес засвоєння і сприяє розвитку інтересу до знань, допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його сторін і зв'язків, стимулює розвиток мотиваційної сфери учнів. При цьому важливо дотримуватися таких дидактичних вимог: не перевантажувати процес навчання наочністю - це знижує самостійність і активність учнів у осмисленні навчального матеріалу; чітко дотримуватися мети використання наочних засобів у структурі уроку (коли ввести, з якою метою, який висновок буде зроблено); представлення заздалегідь усіх наочних засобів дезорганізовує сприймання учнів, розсіює їхню увагу. Учні повинні у потрібний момент зосередитися лише на необхідному об'єкті, решта мають бути закриті. Наочний об'єкт не повинен містити нічого зайвого, щоб не викликати в учнів побічних асоціацій (не слід, наприклад, для створення уявлення про змішаний ліс, використовувати картину, на передньому плані якої зображено дітей, що збирають гриби). Наочність має відповідати віку школярів.
Сприймається наочність не одномоментно. У першій фазі зображені об'єкти постають "розмито", невиразно; у другій - увага учнів концентрується на об'єкті, сприймання стає чіткішим, залишаючись, однак, загальним; у третій - сприймання об'єктів диференційоване. На всіх трьох фазах учитель повинен поєднувати наочність із поясненням. Адже його слово передусім спрямовує безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу, відображеного в наочності, допомагає осмислити спостережуване і сформулювати зв'язки між фактами і явищами. Тому коментар наочності дає додаткову інформацію про спостережуваний об'єкт, його зв'язки, які безпосередньо не сприймаються.
7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок.
Головною ознакою міцності є свідоме й ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, глибоке розуміння істотних ознак і сторін предметів та явищ, зв'язків і відношень між ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового навчального матеріалу, спираючись на пройдений; активізацію учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних методик, форм і підходів, вправ; самостійну роботу щодо творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для їх трактування з нової точки зору.
Психологічною основою міцності є пам'ять - збереження в мозку того, що відбувалося в минулому досвіді. Вона дає змогу повторювати, закріплювати засвоєне, щоб не забути його або відновити забуте. Цей принцип спирається також на мислительні, емоційні, вольові процеси пізнавальної діяльності учнів.
8. Принцип індивідуального підходу до учнів.
Дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі по-своєму оволодівати навчальним матеріалом, ураховувати рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності. Для цього учитель повинен уважно вивчати своїх учнів, знати їх індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови та ін. Значної уваги потребують виявлення причин відхилень у навчально-пізнавальній діяльності й поведінці окремих школярів та їх усунення. Обов'язок учителя - організувати індивідуальну допомогу відстаючим у навчанні.
9. Принцип емоційності навчання.
У процесі пізнавальної діяльності в учнів виникає певний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати успішне засвоєння знань або заважати йому. Процесові пізнавальної діяльності сприяють логічний, жвавий, образний виклад матеріалу, наведення цікавих прикладів, використання наочності й ТЗН, зовнішній вигляд учителя, його ставлення до учнів та ін. Головне завдання педагога в реалізації цього принципу - керувати формуванням емоцій, що активізують навчально-пізнавальну діяльність, і запобігати появі тих, які негативно позначаються на ній. Учитель повинен виховувати в учнів уміння володіти своїм настроєм, емоціями, переживаннями.
Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один одного, жоден з них не може бути використаний без урахування інших. Зокрема, правильно поєднати теорію з практикою можна лише за умови, що навчання є водночас доступне, наукове й систематичне, що вчитель спонукає учнів до творчої діяльності та ін. Отже, у процесі навчання вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допоможуть правила навчання.
Народна педагогіка про принципи навчання:
Тоді учи, як упоперек на лавці лежить, а як поздовж, то тоді його вже трудно вчити
Чого Івась не навчиться, того Іван не знатиме (природовідповідність).
Усяк розумний по-своєму: один спершу, другий - потім.
Що голова, то розум (вікові та індивідуальні особливості).
Краще раз побачити, ніж сто разів почути (наочність). Хто думає, той і розум має (свідомість). Хто що вміє, то і діє (зв'язок із життям). Спочатку ази та буки, а потім підуть науки.
2. Процес навчання, його структура і види
Навчання як процесуальне явище охоплює викладання вчителя та учіння учнів. Діяльність учителя має управлінський характер і передбачає цілепокла-дання, планування" організацію, стимулювання, контроль, регулювання діяльності й аналіз їі результатів. Вона є динамічною системою, що функціонує на основі рівноваги її компонентів, суперечливих внутрішніх тенденцій, діалектичної діади "свобода - необхідність". Внутрішня (психічна) діяльність учня ефективна тоді, коли навчання передує розвитку, враховує "зону найближчого розвитку" особистості.
2.1. Сутність, функції і структура процесу навчання
Навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку, свої механізми, рушійні сили і функції. Проте слід розрізняти поняття "навчальний процес" і "процес навчання".