В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 6 страница

Гораздо сложнее и запутаннее представляется нам развитие юного существа, если обратиться к чисто психической стороне в нем. Отсутствие единства в развитии отдельных психических функций, отдельных сторон в психической жизни не позволяет положить в основу деления детства на периоды развитие какой-либо одной (признаваемой за основную) функции. Здесь-то и лежат корни самых острых разногласий между психологами — именно но вопросу о том, каким процессам должно отвести основное значение в психическом созревании ребенка. Возьмем, например, такую чрезвычайно важную сторону в психическом развитии, как язык: казалось бы, что в развитии языка мы мо-

жем найти ясные грани при переходе из одного периода детства в другой. Некоторые психологи (в их числе известный выдающийся психолог Штумпф) считают возможным делить детство по ступеням в развитии языка¹, но, не говоря о том, что самое развитие языка протекает неодинаково у детей, оно касается внешней и поверхностной стороны в ребенке. Может быть, ступени в развитии языка и характерны, но они формальны, не связаны глубоко с внутренней жизнью ребенка, с его отношением к миру. Роль языка, как средства выражения внутренних переживаний и общения с окружающими людьми, необычайно велика, но до настоящего времени не указаны какие-либо значительные грани в этом развитии. Что же касается значения языка в интеллектуальном созревании (с чем связано приведенное в примечании разделение детства у Штумпфа), то хотя оно и очень велико, но сам по себе процесс интеллектуального развития не связан глубоко с основным содержанием детства. Рост интеллекта по одному тому не может выражать различия в отдельных периодах детства, что интеллект не занимает основного места в детской душе. Укажем, наконец, и на то, что индивидуальные различия между детьми, несомненно находимые в опыте, хотя и получают яркое свое выражение в языке, но не язык является источником этих индивидуальных отличий: будучи прекрасным симптомом тех или иных индивидуальных особенностей ребенка, он является продуктом, а не источником своеобразия душевной жизни ребенка. В силу всех этих соображений мы не можем положить в основу разделения детства на периоды развитие языка.

Гораздо глубже и правильнее было бы делить детство по развитию активности (в частности игр) или эмоциональной жизни. Что касается первой формы деления детства, то те попытки, которые мы имеем в этом направлении², очень слабы. Прежде чем положить в основу деления детства на периоды зависимость от развития игр, нужно было бы изучить самое это развитие игр, что еще не сделано в наше время. Совершенно понятно, что, кладя в основу деления детства игры, — как они изучены в настоящее время, — мы ничего не приобретаем для понимания различных ступеней в детстве. Принцип, может быть, и верен, но при современном состоянии изучения игр он не может помочь в установлении периодов детства. То же надо сказать и о делении детства в соответствии с развитием эмоциональной жизни (пробы чего находим у Монтегацца): развитие эмоциональной жизни изучено настолько слабо и недостаточно, что пользоваться этим критерием при разграничении периодов детства совершенно невозможно.

Нам придется воспользоваться обычным разделением детства, кладущим в основу совокупность различных признаков.

Прежде всего мы должны выделить как первый период — первый год жизни, когда дитя еще не владеет языком, еще не ходит, но в течение которого оно научается постепенно пользоваться органами чувств, ориентируется в социальной среде, постигает уже немного

¹ Штумпф различает: 1) бессловесную стадию, 2) период понимания чужой речи и неумения самому пользоваться речью, 3) период дошкольный и 4) период школьный.

² См. выше замечание о статье Gulick'a.

различие игры и действительности. Этот период жизни может быть назван также «грудным», потому что дитя еще кормится молоком матери. Обыкновенно грудной период длится 9 месяцев, иногда чуть-чуть затягивается, но бывают случаи, когда матери кормят грудью до 3 и 4 лет; недавно мне стал известен совершенно достоверный факт, что одно дитя кормилось молоком матери до 7 лет. Мать боролась с привычкой ребенка и ничего не могла добиться, пока дитя не поступило в школу, где учитель, осведомленный матерью, своими замечаниями и прямым приказанием добился от ребенка отказа от пользования молоком матери... Заметим тут же, что обыкновенно затягивание грудного периода сильно задерживает психическое развитие. Если известная теория Фрейда о сексуальных конфликтах в детской душе неверна, то по отношению к детям с затянувшимся грудным периодом она приобретает некоторую долю истины. Во всяком случае, грудной период (вместе с другими указанными выше признаками) образует особый период в жизни ребенка, который нужно отделить от следующего за ним периода.

Второй период, продолжительность которого уже менее определенна, называется «ранним» или «первым» детством. Раньше считали, следуя довольно типичной для всех времен мистике цифр, что периоды развития заключают в себе 7 лет, вследствие чего переход от раннего детства к следующему периоду относили к 7 годам. Но это не только не оправдывается в опыте, но и вообще грань, отделяющая один период от другого, является подвижной. Тот факт, который с полной точностью констатирован для интеллектуальной сферы (при измерении интеллектуального уровня по методу Бине) — именно, что только 50% детей развиваются «нормально», а из остальной половины детей 25% созревают раньше, а 25%, наоборот, запаздывают в своем развитии — этот факт может быть с полным правом обобщен. Мы можем утверждать, что лишь у половины детей их развитие имеет «нормальный» характер; 25% развиваются преждевременно, переходят в новый период раньше, другие же 25%, наоборот, запаздывают в этом. Таким образом, «нормальное» развитие может быть констатировано лишь у половины детей, причем, конечно, речь идет о развитии не отдельной функции, а всего существа детского³. С этими оговорками мы можем признать, что раннее детство заканчивается между 5 и 6¹/₂ годами.

Мы должны прямо и открыто сказать, что психическое своеобразие раннего детства (вообще наиболее изученного из всех периодов детства) не выступает перед нами в настоящее время с полной отчетливостью в том смысле, чтобы мы могли уяснить себе отличие этого периода от следующего за ним. Вместе с тем даже в отношении к раннему детству мы должны признать, что, несмотря на то, что оно наиболее хорошо изучено, все же мы не можем дать цельной картины, в которой предстало бы перед нами органическое единство, внутренняя связность

³ При изучении отдельных «тестов» Бине исходил из того, что признавал его отвечающим нормальному уровню, если он удавался 75% детей. При применении же ряда полученных таким образом тестов «ненормальными» оказываются лишь 50%.

отдельных черт этого периода. В известном смысле именно раннее детство должно быть охарактеризовано, как самый темный перит од в нашей жизни. Ведь именно в течение раннего детства закладываются основы личности, формируются ее главные интуиции, ее первый, но и важнейший по своей психической влиятельности опыт. Именно в это время определяется основная «установка», впоследствии выражающая тип человека. Все это формируется под покровом внешних процессов в глубине детской души, и не только дитя не понимает того, что в нем происходит, но не понимаем и мы. Поистине, мы — слепые вожди слепых! Нередко мы чувствуем, что в душе ребенка происходит какой-то сложный и серьезный процесс, что дитя переживает какую-то внутреннюю «драму», — но никто — ни само дитя, ни мы, — никто не может понять, что именно совершается в глубине детской души. Нельзя здесь же не отметить, что детская душа именно в этот период особенно нежна и хрупка. Иной раз незначительные, казалось бы, события глубоко оседают в душе ребенка и дают себя знать всю жизнь. Нередко уже значительно позднее, когда из семени, попавшего в это время в душу ребенка, выросли уже плоды, мы начинаем понимать, что корни той или иной черты, нашедшей свое выражение ныне, уходят именно к раннему детству. В этом смысле нельзя не отнестись с самым глубоким вниманием ко всему тому, что говорит о детстве-Фрейд и его школа. По Фрейду — как это узнаем дальше подробнее — уже в период первого детства совершается очень важный процесс в сексуальной сфере. Самый метод психоанализа и его терапевтическое значение в том и заключается, чтобы помочь больному, путем воспоминаний, извлечь «занозу» из своей души, ибо из психических конфликтов, возникающих именно в раннем детстве, и развиваются впоследствии настоящие психические заболевания. Не разделяя «сексуального монизма» Фрейда⁴, мы не можем, однако, забыть о том, что действительно нежный и хрупкий период раннего детства имеет исключительное значение в формировании эмпирической личности человека. Закрытость процессов, происходящих в это время, так велика, что мы не можем проникнуть в них иначе, как с помощью гипотетических построений. Ведь наиболее существенные процессы, точнее — наиболее существенная сторона во всех процессах имеет свое место за пределами сферы сознания; дитя вбирет в себя огромный материал, которым, однако, не владеет. То, что можно и должно назвать метафизикой детства, слагается и формируется в своих основах именно в течение раннего детства. Тип человека и его основная установка, основной опыт, главные интуиции, цели и задачи, долженствующие определить будущие «искания» личности, быть может главные ценности — все это вырисовывается в темной еще глубине детской личности, в ее метафизическом слое. Личность ребенка, поскольку она ищет своего эмпирического раскрытия и выражения в это время, поскольку она вообще входит в эмпирический мир, занята тем, чтобы развить свои силы и способности.

⁴ Заметим лишь, что сексуальная сфера у Фрейда, получая основное место в душевной жизни, теряет свое своеобразие, становясь общим началом психо-физического и психического творчества.

Дитя не робко, наоборот, оно доверчиво и наивно, а все же активность ребенка по преимуществу сосредоточивается в играх, словно дитя не рискует входить всецело в реальность. Участие фантазии в играх открывает необозримый психический простор перед ребенком, создает пластичность в объекте и этим чрезвычайно возбуждает дремлющие в душе силы, стимулирует творческие порывы. Дитя живет в прекрасном мире, украшенном и одухотворенном его фантазией, и не подозревает о темной, грубой и суровой стороне жизни. Даже те раны, которые иногда жизнь наносит ребенку и которые там, в глубине души, определяют глубокие изломы, деформируют личность, часто не оставляют заметного следа в эмпирической личности. Дитя, психически уже искалеченное и больное, уже носящее в глубине души тяжелые конфликты, само не сознает этого, оставаясь в своей эмпирической личности еще долгое время таким же, каким было до печального в его жизни события. Яд, который отравляет душу, скопляется незаметно... Все, все мы носим этот яд в душе — одни больше, другие меньше; у всех нас есть, как в затихшем вулкане, свой подземный огонь. Пока мы «здоровы», мы не замечаем этого подземного огня в себе и не даем ему места, но, в случае психического потрясения, он может овладеть всей душой.

В силу этого раннее детство, его впечатления, его опыт имеют действительно огромное влияние в жизни человека. Фрейд отметил впервые, что мы имеем сравнительно очень мало воспоминаний из раннего детства; он не видит в этом ничего случайного и ставит в связь с тем, что именно в раннем детстве формируются те «комплексы», которые образуют в подсознательной сфере исходную точку будущих психических заболеваний. Детство как бы «связано» этими комплексами, мы не можем вспоминать детство в подробностях, потому что почти все в наших воспоминаниях окрашено чувствами, которые были в свое время «вытеснены» из души. Но, конечно, Фрейд совершенно не прав в данном случае: говорить серьезно о «вытеснении» в период раннего детства, когда не могла еще сформироваться «цензура», не приходится. Самые тяжкие обиды, самые трудные конфликты проходят через сознание ребенка быстро и почти не оставляют следов в эмпирической личности: они падают в глубину души (и там укрепляются в своем ядовитом содержании) потому, что над всей эмпирической личностью ребенка владычествует момент. Дитя изменчиво, подвижно, неустойчиво в своей эмпирической личности; тяжелые и горькие переживания, не теряя своего ядовитого и горького характера, скопляются в глубине души, не влияя долгое время на эмпирическую сторону в личности. Поэтому скудость наших воспоминаний, относящихся к тому, что происходило в сознании ребенка, не может быть объяснена так, как это делает Фрейд. Причина того, что у нас так мало остается воспоминаний из нашего детства, лежит, по моему мнению, совсем в другом — именно в том, что, созревая, мы совершенно теряем интерес к тому, что происходило в сознании ребенка. В самом деле, во время раннего детства дитя глядит на мир с чрезвычайной любознательностью: все для ребенка ново, чуждо, незнакомо, все занимает и влечет его к себе. Но после того, как дитя ознакомилось со всем окружающим

миром, привыкло к нему, он перестает занимать его дальше, так как находится перед ним всегда, каждый день. То, к чему устремлялось раньше дитя, становится ныне серым, неинтересным, бесцветным, — словно здесь повторяется тот закон «адаптации», который имеет место в нашем зрении. Согласно этому закону, если долго смотреть на окрашенные плоскости, цвета «сереют», точнее — приближаются к серому цвету, становятся бесцветными. Так и весь мир, благодаря психической адаптации, становится бесцветным, сливается в однообразно-сером тоне; он уже не восхищает нас, не пробуждает былого интереса и не влечет к себе. Образы раннего детства, когда все еще было так привлекательно и прекрасно, когда все цвело и влекло к себе, — эти образы тускнеют для нас постепенно и отодвигаются в глубь души, ненужные, бессильные, бесцветные. Мы уже перестаем «играть» по-прежнему, все больше привыкаем к серьезной и деловой установке, во всяком случае стремимся приспособляться к внешнему миру, особенно к социальной обстановке. Так психически завершается раннее детство, вырастает сначала незаметная, а затем все более отчетливая грань между ранним детством и следующим периодом жизни — и эта грань как бы психически закрывает от нас, глядящих уже в другую сторону, живущих уже другими интересами, первоначальные наши впечатления. Но когда вновь придет пора понижения интереса к внешнему миру, когда придет старость с ее ослабленным вниманием к «злобе дня», — тогда мы «впадаем в детство», т. е. в нас оживают надолго затихшие образы детства. Память стариков, столь слабая в отношении новых впечатлений, отличается особой ясностью и остротой в воспроизведении образов далекого детства. Старики уже не принимают горячего участия в жизни, их окружающей, становятся равнодушными к тому, что волнует других, — и та психическая преграда, которая мешала образам детства всплывать в нашем сознании, обрекала их на психическое потускнение и бессилие, исчезает. Когда говорят, что старики «впадают в детство», то верно в этой формуле то, что старики действительно приближаются к детству, что психические преграды, столь отделяющие переживания детства от всего душевного мира взрослых, теряют свое значение.

Таким образом, скудость у нас воспоминаний детства объясняется не «вытеснением» материала, не конфликтами, которые будто бы разыгрываются в детской душе, а перемещением интересов, создающим психические затруднения для всплывания воспоминаний из раннего детства. Не лишним будет указать то, что было известно и раньше, но что особенно хорошо подтвердил психоанализ: если сразу кажется, что в нашей душе сохранилось мало воспоминаний от детства, то стоит начать активно вспоминать, а еще лучше — писать воспоминания из жизни, чтобы постепенно круг воспоминаний стал расширяться, конечно, впрочем не очень сильно.

Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если, сравнить эти два периода в целом, различие выступает с полной ясностью. Прежде всего должно сказать, что во всех сторонах детского существа наступает некоторый перелом — правда, нередко не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двумя пе-

риодами детства. Но нам уже приходилось говорить о том, что деление на периоды опирается на комплекс известных данных; если взять первое и второе детство в целом, то, действительно — это разные периоды в развитии ребенка. Не касаясь подробно физического перелома, совершающегося около 7 лет (иногда чуть позже) и выражающегося в постепенной перемене пропорций частей тела, в росте, в большей силе, особенно в перемене лица, — сосредоточимся на чисто психической стороне.

Отметим прежде всего, что язык становится в это время настоящим орудием нашей мысли. Когда мы познакомимся в подробностях с развитием языка, мы увидим, что развитие чисто физиологической стороны речи обычно заканчивается, в основных чертах, около 4-х лет, но развитие грамматическое еще не достигает к этому времени такой стадии, при которой дитя может вполне владеть речью в интересах своей мысли. Речь первоначально обслуживает аффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих нашей мысли, развивается медленно. Лишь к 5—6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, которые возникают в детской душе.

Вместе с развитием речи развитие таких психических сил, как внимание, память, особенно мышление, тоже достигает высоты, при которой они могут легко и без напряжения служить новым целям. Мы еще так мало знаем о развитии отдельных психических функций, с таким трудом можем выразить это развитие в каких-либо точных исчислениях, что в настоящее время было бы затруднительно детализировать приведенное указание. Но вот любопытный факт, впервые точно формулированный Вине в его исследовании интеллектуального развития детей. Он предлагал детям несколько картин, спрашивая у них: «что нарисовано на картине?». Ответы детей позволяют их распределить на три группы, которые образуют естественные ступени в понимании картин. В первой ступени дети просто «перечисляют» предметы, которые они замечают на картине; во второй стадии (которая как раз имеет место у 7-летнего ребенка) дитя уже «описывает», т. е. рисует словами картину, вносит в описание элемент действия, — наконец, в третьей стадии (имеющей место на 15 году жизни) дитя уже «толкует» картину, т. е. стремится раскрыть ее «смысл», ее «идею». Как видим, около 7 лет в восприятии картин — и это, конечно, стоит в связи со всей внутренней работой, происходящей в детской душе — замечается характерный перелом: дитя не только воспринимает предметы, но и замечает внутреннюю связь их, внутреннюю зависимость их. Тут находит своеобразное отражение та новая установка в отношении к внешнему миру, о которой будем говорить дальше.

Вопросы детские, в которых с такой ясностью отражается внутренняя работа, идущая в душе ребенка, принимают в это время новый характер, новый оборот. Вообще говоря, интеллектуальная сторона в ребенке приобретает во втором детстве столь уже заметное место, что может даже казаться, что именно здесь лежит главная причина всех тех отличий, которые отделяют второе детство от первого. Но такое заклю-

чение было бы ошибочным. Мы сейчас увидим, что основной перелом происходит в установке, в новом подходе к миру; дитя действительно вступает во втором детстве в фазу «учения» (с известным правом можно бы сказать, что второе детство есть по преимуществу время «учения» — Lehrjahre), — но все это есть явление вторичное.

Понятие «психической установки» выражает те субъективные условия, которые определяют наше отношение к миру — в восприятии и изучении его, в оценке и пробах активности в отношении к нему. Как особенно ясно развил Koffka в своей книге «Zur Analyse der Vorstellungen», психическая установка является фактором подбора. То, что отвечает установке, то не только проходит в сознание, но и освещается ярко в нем; то же, что не отвечает установке/задерживается или попадает в тень. Установка, выражая отношение всего нашего существа, сложна в своем составе — она охватывает и эмоциональную и интеллектуальную сферу и сферу активности. Но, конечно, центральное значение в установке принадлежит именно чувству, которое отличается всегда «монархической тенденцией», по выражению Гроса, т. е. стремится все окрасить собой. Кроме частичных установок существует и общая установка, определяемая основными процессами, в нас происходящими.

Если детство в широком смысле слова отличается некоей общей установкой, которая так заметно отделяет детство от зрелого периода (что хорошо мы чувствуем в себе), — то грани внутри детства, отдельные периоды его отличаются своебразием этой общей установки. Если мы скажем, что детство в широком смысле определяется «установкой на подготовку к самостоятельной жизни» или «установкой на игру», что в свете теории игры Гроса эквивалентно, то различие периодов детства и должно прежде всего выражаться в какой-то модификации этой установки. Если бы нам не удалось свести своеобразие какого-либо периода к модификации основной установки детства, это должно было бы означать, что этот период не должен быть отделяем от соседнего, что, очевидно, те психические и физические отличия, которые казались нам выражающими наступление нового периода, в действительности недостаточно глубоки и значительны.

В раннем детстве дитя обращено к внешнему миру, радостно вглядывается в него, с любопытством его изучает, но этот интерес к внешнему миру не только не ограничивает внутреннего психического простора, не ослабляет игру чувств и работу фантазии, но, наоборот, возбуждает эмоциональную сферу. Поистине, общее «миросозерцание» ребенка в это время может быть охарактеризовано как настоящая мифология: реальное и вымышленное так сплетаются одно с другим, что невозможно определить, где кончается одно и начинается другое. Можно было бы сказать, что детскую душу влечет к себе мир — не каков он есть «сам по себе», а каким он ему кажется. Дитя не погружается в действительность, оно скорее плывет по ее поверхности: мир интересен не сам по себе, а в своем стимулирующем действии, в психическом резонансе, который он вызывает. В этом смысле раннее детство может быть охарактеризовано как фаза эмоциональной свобо-

3 Психология детства

ды, свободы развития чувств, а следовательно и воображения. Иными словами мы можем это выразить, если скажем, что первое детство есть фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма. Дитя всецело погружено в мир своих переживаний, но оно не только этого не замечает, но скорее, казалось бы, обращено своим взором к внешнему миру. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм — все это имеет наивный, непосредственный характер. Именно в это время игры имеют наиболее «ясный» характер, вытекая из стремления к выражению чувств с помощью движений, одушевленных своим смыслом («фабулой»). Игры имеют первоначально именно это субъективное значение, входя в систему «выразительной активности». Но уже рано (к концу первого года) намечается перед детской душой сфера неизменной, независимой от ребенка, «самостоятельной» действительности. Распад мира, находящегося перед ребенком, на эти две сферы, совершается медленно, не сразу дитя разбирается в различии этих двух сфер. Переход от одной сферы к другой совершается незаметно, — а когда накоплением соответственных опытов, размышлений дитя подойдет к более строгому разделению двух сфер (игры и реальной действительности), — тогда-то оно психически и входит во второе детство. Новая установка в отношении к миру тем и определяется, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает «насамделишный» мир, мир «сам по себе», независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий к себе приспособления. Отсюда рождается интерес к действительности, как она существует сама по себе, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы зовем «познанием». Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма — она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир — и дитя вступает в свои «годы учения». Оно хочет «знать», хочет проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу. Функция игры становится уже не только выразительной, но и построительной, игра нередко приобретает самостоятельное творческое значение. Дети становятся способны к настоящей «театральной» игре; и если основное значение игры, как средства эйек-тивации, сохраняется, то все же вырастает и их самостоятельная ценность. С особой силой притягивают детей построительные игры, в которых они как бы творят новую действительность. Отсюда особый интерес к таким «искусствам», как лепка, ручной труд, рисование. Это все игра, но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи. Дети уже интересуются-не только процессом творчества, но и его результатами: здесь своеобразно отражается новая установка, словно чувствуется дыхание объективного мира с его неизменным и устойчивым порядком. Дети начинают нередко коллекционировать; у них неожиданно проявляется страсть к порядку — словно они воспроизводят в сфере игры то, что ныне замечают в действительности. Подражание принимает у детей тоже новый характер. Если хотите, всякий период детства отмечен своим стилем подражания — ибо подража-

ние неизменно присуще всему детству. В раннем детстве подражание, играющее, например, такую существенную роль в развитии речи, является несознаваемым и невольным: дитя подражает тому, что воспринимает, может быть для того, чтобы еще раз пережить прежнее чувство, вызванное предметом (как это полагает Болдвин). Во всяком случае, подражание не сознается как таковое, оно не регулируется какой-либо целью. Но второе детство, с его ясным отделением действительного мира от мира желаний и фантазий, придает процессам подражания совершенно другой характер: подражание становится сознательным — и в том смысле, что оно сознается именно как подражание, и в том смысле, что оно регулируется чувством или замыслом, — оно становится нередко даже систематическим.

Второе детство может быть с полным правом названо «героическим периодом». Дитя живет уже не по одним директивам, исходящим изнутри, но его зреющее моральное сознание выдвигает перед ним «идеалы» — не в смысле идеалов-идей, а в смысле идеалов-образов. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории — живых образцов, которым оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередко зарождаются «программы» будущей жизни, строятся планы. Все это так еще неустойчиво, так скоро проходит и забывается, но фантазия уходит очень сильно именно в такую игру «в будущее»: дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способность социального творчества.

Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее — все это внесубъективно. Основная установка детства — подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму «приспособления», «изучения», «сознательного подражания», «мечтательного» построения будущего. Необычайно любопытно в этом отношении влияние сиротства на внутренний мир ребенка в первом и втором детстве. Если дитя теряет отца в раннем детстве, это оставляет очень слабый след в душе ребенка, между тем если дитя теряет отца во втором детстве, это имеет глубокое влияние на дитя — именно старит дитя. Не следует думать, что это просто связано с ростом сознательности, ибо если дитя сиротеет в период отрочества или юности, — это тоже оставляет глубокий след, но иной: выбивает дитя из колеи, нередко сказывается некоторым понижением в духовной жизни, но никогда не старит. Дитя же,теряющее отца во втором детстве, ощущает свое сиротство в свете всего своего жизненного опыта в это время: внешняя действительность как бы давит на ребенка. Психология приспособления, стремление проникнуть в действительность, как она существует сама по себе, как бы преувеличивают в сознании сироты его беспомощность и заброшенность, ослабляют его творческие силы. Вообще говоря, второе детство отмечено некоторым сосредоточением сил на приспособлении к реальности, на изучении ее, и это значительно стесняет внутреннюю свободу, не дает простора игре фантазии.

Детские игры тоже начинают служить средством изучения действи-

тельности — в них уже больше подражания или творчества новых объектов, чем простой фантазии. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно «установку на игру» в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология «игривости». И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится «шалить», играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют «невинный» характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где «насамделе» делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру и — обратно. Здесь впервые вырастают такие «цветы зла», как настоящая ложь, — здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная «игривость». Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали «невинным лукавством»: игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра — сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью «пошалить», «посмеяться». Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее «чисты», т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают из чистого желания «пошалить», то все же дитя сознает, что те, с кем оно «шалит», н е замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости — в этом и вся ее социальная опасность. Позиция «введения других в заблуждение» привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, — и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. Мы, взрослые, понимаем, в какую перспективу глядит дитя, знаем, куда заведет опасная дорога, на которую оно ступило, но дитя этого не знает, не понимает и тем легче становится жертвой своего незнания, тем легче поддается соблазнам, — тем менее понимает наши наставления и видит в них лишь «придирки». Вот отчего надо быть так осторожным с детьми в это время: своими поучениями мы можем лишь оттолкнуть их от себя, ибо дети не узнают себя в этой характеристике, которую мы им дадим — дна покажется им несправедливой. Дети понимают и сами, что идут неправильным путем, но опасные результаты их поведения рисуются перед ними в таких скромных чертах, что они не видят особой беды в своих шалостях. Отсюда та пси-