В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 17 страница
В изучении детского творчества до сих пор наибольшие успехи сделаны в изучении рисования, лепки и поэзии: эти три формы творчества особенно привлекательны для детей и легко им доступны.
Что касается рисования, как формы творчества, то оно в настоящее время изучено с наибольшей полнотой. Лучшее изложение современного состояния этого вопроса дает Б ю л е р в своей книге — Die
Рис. 9.
geistige Entwickelung des Kindes; там же читатель может найти и библиографию вопроса. Изучение детских рисунков началось всего 35 лет тому назад, когда Ricci выпустил (1887 г.) свою книгу — L'arte dei bambini. Из огромной литературы, появившейся после этого, укажу лишь на книгу С е л л и, посвященную психологии детства (в ней вся десятая глава посвящена изучению детских рисунков), большое исследование К е рш енштейнера — Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. 1905 (есть русский перевод I части), исследование Левин штейна — Kinderzeichnungen bis zum 14 Lebensjahre. 1905. Несмотря, однако, на большую литературу, появившуюся за все это время, нельзя не признать, что мы все еще находимся на пороге изучения проблем, которые здесь выступают перед нами.
Есть любопытная и до конца еще не понятая аналогия между развитием языка и развитием рисования. Мы знаем уже, что вначале одно слово является носителем целого предложения, так что всякое слово, в полноте его этимологических изменений, является уже продуктом
синтаксического развития, а не его исходной точкой. Вначале нет собственно отдельных слов в том смысле, как они существуют в развитом языке: ибо процесс развития идет не от слова к предложению, а от предложения к слову. Это положение с особой убедительностью развил Вундт в своей книге — Volkerpsychologie (В. I и II). В полной аналогии с этим мы должны сказать, что детский рисунок развивается не от отдельных элементов, но от того целого, которое дитя хочет передать в своем рисунке: развитие отдельных частей, внимание к отдельным чертам и отделка их — все это уже новые задачи, вырастающие на основе неудовлетворенности первоначальным рисунком.
Первые пробы рисования — это настоящее «маранье», «каракули»: дитя «играет» карандашом по бумаге, выводит какие-то линии — и уже это его радует; дитя привлекает здесь в сущности то же, что составляет основу в радости всякого, самого высокого и зрелого творчества: из движений карандашом «что-то выходит», объективируется, созидается. Создание линии — без связи, без «рисунка», в хаосе и нагромождении — волнует и влечет к себе дитя, — и здесь залагаются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества — в переходе за грань «переживаний», в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для «изображения», изобразительная сила и функции линий еще не предчувствуется, а так же как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызывать его к жизни, накопляя, нагромождая линии одна за другой — вот что влечет к себе дитя в этой стадии; она вся еще «до-эстетическая», как, пожалуй, и значительная часть настоящего детского рисования — «до-эстетическая», ибо нет еще эстетической задачи, как таковой. Однако вспомним, что природа является высочайшим объектом эстетического восхищения — при отсутствии в ней сознательного движения к эстетической цели; так начатки и первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, содержат его силу, ибо входит здесь всюду магическая сила фантазии. Если даже в зрелом искусстве время от времени появляются фазы, когда новые сочетания красок, тонов, слов радуют сами по себе, хотя бы и были лишены связующего и ритмизующего начала, если набор слов, сочетания красок, тонов не только вбирают в себя эстетические искания чьи-либо, но и могут действовать эстетически на других (что с особенной ясностью видно именно в «простом», т. е. лишенном художественного смысла сочетании красок, звуков, слов), то у нас нет никакого основания заподазривать эстетическую функцию «маранья» для ребенка.
Случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит «рисунок», — случайно и оно создает такой же «рисунок», осознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой. Этот шаг имеет такое же глубокое и могучее влияние на творческое развитие ребенка, как от-
крытие «значения» в словах. Слова «звучат», но они и «означают» — и дитя довольно рано входит в эту двойственную жизнь слов: в стадии лепета оно уже достигает того, что у него звучат звуки, однако оно еще ничего не обозначает своими звуками. Пока дитя овладеет звуковой «материей», оно еще не ищет в них путей для означения (хотя уже способно понимать слова других в их «значении») — дитя отдается чистому созиданию звукового бытия, поистине играет этим звуковым бытием. Нужно психически вырасти из этого элементарного творчества звуков, нужно настолько созреть, чтобы не удовлетворяться простым набором звуков — и тогда дитя переходит к настоящим словам. Аналогичный процесс находим мы и в развитии у ребенка рисования: маранье некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, и, пока дитя не выросло из этой фазы, случайное открытие изобразительной функции линии нисколько его не выводит из этой фазы — дитя психически еще не созрело до этого. Но когда оно созреет, первая же случайная удача привязывает внимание ребенка именно к «образу», к «рисунку», к возможности с помощью линии «изобразить» человека, предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку — а многие из нас и в зрелом возрасте не овладевают этой тайной, — но дети уже заглянули в эту тайну, уже стоят на ее пороге, и она их манит и влечет к себе. Графические формы медленно даются ребенку, развитие графического творчества сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. Если сравнивать эти две сферы — сферу слова и сферу графических форм, то уже в самом начале с полной ясностью выступает запаздывание графического развития у ребенка. Дитя понимает чужие слова очень рано — может быть, уже на третьем месяце жизни; уже к 9 месяцу жизни (иногда и раньше) оно иногда способно выговаривать отдельное слово, — между тем уменье схватывать формы, понимать картины начинается только на втором году жизни, а первые пробы графического творчества, первые пробы овладевать изобразительной функцией рисунка и выйти за пределы каракулей могут быть лишь на третьем году жизни (Scupin, Major). Замедленность в развитии графического творчества сказывается и в том, что, в то время, как начавши говорить, дитя с сравнительной легкостью овладевает самыми различными формами слов, — в графическом творчестве дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и которые они без конца варьируют.
Стадия «марания» не однообразна — в ней можно наметить несколько ступеней; если верить Кречу (К г о t s с h — Rythmus und Form in der Kinderzeichnung. 1917), в развитии каракулей можно наметить пять ступеней — здесь как бы намечается впервые подход к изучению того, что Бюлер назвал «фонетикой» рисования.
«Марание» есть своеобразная моторная игра, точнее говоря, вид моторной игры (ибо лепет есть тоже вид моторной игры, но не с графическими, а артикуляционными движениями). Уже в этой стадии сказывается большая косность того материала, с которым дитя здесь играет: можно было бы сказать, что звуковой материал сравнительно с графи-
ческим является более гибким. Это сказывается, между прочим, в том, что на графическом материале сильнее сказывается самоподражание, повторение предыдущих движений. Ни в одном искусстве (даже в дифференцированной, высшей форме) так не опасна власть самоподражания, как в искусстве рисунка; все, что можно эстетически извлечь из этого, извлекается началом ритма и симметрии, но и только. В словесном и музыкальном искусстве повторения, вариации не только не
Рис. 10. Рис. 11.
мешают, но при умении становятся источником богатейших открытий: аналогия здесь — подлинно творческая сила; в искусстве же рисунка повторение опасно потому, что ведет к отвердению, к неподвижности формы, к стереотипу. В детском уже рисунке это застывание форм ясно выступает, как дефект, с которым, часто безуспешно, борются и дети, жалуясь на то, что у них все выходит «одно и то же». Единственный эстетический просвет здесь дается в использовании однообразных движений для орнамента, который развивается сначала именно из простого повторения тех же движений. Прежний взгляд на развитие орнамента, который высказывали Grossе, К.Vonder S t e i n e n и согласно которому орнамент развился из особой стилизации рисунка, должен быть оставлен. Помимо того, что можно найти орнамент среди первобытных народов, в их примитивном искусстве, и у народов, у которых не развилось изобразительного рисунка, то, что говорит в этом направлении психология детства, достаточно убедительно. Орнамент вырастает из игры линиями, диктуется простым повторением движений, которое эстетически используется и закрепляется. Бюлер сообщает5 об одном мальчике, который из маранья прямо перешел к рисованию кругов и к орнаментам уже на
--
В u h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 275—276.
втором году жизни. Впрочем, обычно у детей орнамент является добавлением к рисунку, как бы своеобразным сближением рисунка с тем повторением линий, которое имеет место при марании. Нарис. 10, 11 и 12 представлены сравнительно поздние пробы орнаментировок у детей школьного возраста (по Кершенштейнеру).
Рис. 12.
При переходе к изучению детских рисунков необходимо иметь в виду, что графическое творчество сравнительно долго стоит вне связи с выразительными движениями. В то время как голос с самого начала имеет выразительную функцию, что подчеркивается и усиливается тем социально-психическим резонансом, который он вызывает, графическое творчество и в своем генезисе не связано с выразительными движениями, и в своем развитии остается им чуждо. Развитие рисунка из маранья, из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образу, закреплять и объективировать формы. По мере того, как дитя овладевает теми или иными формами, они, конечно, становятся проводниками его мыслей, настроений, чувств, приобретают свое место в системе выразительных движений, но выразительная функция рисунка всегда слабее его изобразительной силы. Тупики новейшей живописи (кубизм, экспрессионизм, футуризм, кубофутуризм) не тем ли психологически и объясняются, что между выразительной и изобразительной функцией рисунка нет глубокой связи? Во всяком случае нельзя отрицать психологического формализма в детском рисунке: развитие творчества одушевляется здесь чувством формы прежде всего. Между прочим, здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка — его символизма.
Обратимся к детским рисункам и отметим прежде всего, что главной темой в детских рисунках является человек. Хотя имеются известные исключения, но бесспорным является этот общий и существенный факт, стоящий в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх дитя главным образом играет в человека. В развитии рисунка в данном направлении уже Селли отметил известную закономерность: по Селли, дитя от «неопределенного и бесформенного маранья» переходит к ступени примитивного рисунка — схемы, а затем к ступени более искусной трактовки тех же сюжетов. Более точно и подробно изу-
чил процесс развития детских рисунков Кершенштейнер в своем знаменитом исследовании — Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. По Кершенштейнеру, развитие рисунка (выключая «предфазу» каракулей) проходит четыре стадии — стадию чистой схемы, стадию смешанной схемы, стадию силуэтов или контуров и, наконец, стадию пластического изображения. Вот образцы первой стадии:
Рис. 15. Рис. 17. Рис. 18.
Эта стадия рисунка особенно поучительна для психолога: с полной ясностью выступает здесь то, что рисунок совсем не направляется образом, который имеется в душе (первые рисунки никогда не являются срисовыванием с натуры, а рисуются «на память»); рисунок, наоборот,
определяется тем, что дитя «знает», лучше сказать, «думает» о предмете6. Справедливо замечает по этому поводу Штерн, что это является одним из опровержений предрассудка, будто в основе духовного развития лежит сенсуальный, чувственный материал. Из изучения детских рисунков становится ясно, говорит Штерн, что «первоначально чувственный материал» (das Anschauliche) является символом того, что «имеется в виду», о чем думают (das Gemeinte, das Gedachte); только с большим трудом развивается постепенно способность выделять в созерцании вещей «данное нам»7. Уже Селли установил тезис, что «юный художник гораздо больше является символистом, чем натуралистом»; исследование Кершенштейнера, установив наличность схемы, как исходной фазы в развитии рисунка (выше которой не подымаются иногда и взрослые!), дало блестящее подтверждение этого. Как пример влияния того, что дитя знает, укажем на рис. 17, где внутренний кружок должен изображать сердце. На рис. 38 мы видим такое же явление: невидная глазу луковица нарисована так, как если бы ее можно было видеть. Дитя вовсе не рисует того, что можно видеть: оно рисует то, что е с т ь, по его мнению. Этим объясняется наличность двух глаз при рисунках в профиль, точно просвечивающие сквозь одежду ноги, руки и т. д. Детская эстетика здесь даже сложнее, чем это представляется с первого взгляда8, — в этом отношении очень любопытно сравнить некоторые особенности детских рисунков с блужданиями новейшей живописи, конечно имеющими свою, хотя и одностороннюю, логику. Еще любопытная черта детских схематических рисунков, стоящая в теснейшей связи с символическим характером детского рисования, с влиянием в нем «знания» — я имею в виду своеобразное раздробление материала: расчленение материала, подлежащего рисованию (что имеет существеннейшее значение вообще в технике рисования и особенно в исканиях современной живописи), следует, по правильной формуле Бюлера, «порядку знания»: дитя знает о человеческом теле, что оно есть ряд частей с особыми названиями — и именно «номенклатурное расчленение» и ложится в основу схемы. Отсюда легко понять и другую характерную черту детских рисунков — пространственную разобщенность отдельных частей тела (см. рис. 18, взятый у Кершенштейнера) или беззаботность относительно того, как связаны отдельные части тела. Так, руки нередко растут из головы (рис. 16), из шеи; ноги прямо растут из головы... Рисуя профиль, дитя непременно приставит второй глаз (см. рис. 19).
Селли очень подробно и интересно показывает, как постепенно совершенствуется в схематическом рисунке рисование отдельных черт
--
6 Рисунок определяется тем, что хорошо по-немецки выражается словом «Das Gemeinte».
7 S t е г n — Psych, d. fruhen Kindheit. S. 230.
8 См. особенно об этом у Бюлера, который очень широко и интересно разработал связанные с детскими рисунками проблемы.
(особенно любопытно это относительно рисования носа и зубов). Селли уверяет также, что уже в схематических рисунках можно говорить о «выразительной» стороне их, что в них можно видеть те или иные настроения детей. Кершентейнер высказывается решительно против этого тезиса и, конечно, он прав — во всяком случае, когда всматриваешься в книге Селли в рисунки, в которых он видит выражение различных настроений, то никак нельзя в них усмотреть его9.
Рис. 20. Рис. 21. Рис. 22.
Следующей ступенью в развитии рисунка является стадия «смешанной схемы», в которой уже можно отметить первое приближение к реальности, изображаемой на рисунке. Примеры, характерные для данной стадии, —рис. 20,21 и 22.
Рисунок здесь явно схематичен, однако ясно чувство формы человеческого тела, нет режущих несообразностей, не только глаз ребенка уже лучше видит, но и в создании рисунка есть большой художественный прогресс в смысле реализма — пока лишь, правда, формального. Вот почему Кершеиштейнер характеризует эту ступень как смесь формального и схематического. Уже здесь более или менее соблюдается пропорция частей тела, — начало симметрии, играющее поверхностную роль в чистой схеме, имеет более художественное выражение; во всем этом уже обнаруживается влияние оптических впечатлений на рисунок.
9 Бюлер тоже высказывается против воззрения Селли. В u h 1 е г — Op. cit. S. 281.
Еще ярче чувство формы, умение графически передавать то, что усваивает глаз, сказывается на третьей ступени, где схема уже исчезает, ясно выступает контур или силуэт; когда к этому прибавляется умение передать глубину и перспективу, зарисовать пластичность предмета, его рельеф и даже изобразить движение, — мы имеем высшую, четвертую ступень.
Вот рисунки, отвечающие третьей ступени:
Рис. 23. Рис. 24.
Примеры рисунков четвертой ступени — 25 и 26.
Рис. 25.
Рисуя человека, дитя прежде всего рисует его лицо, которое долго является главным предметом интереса — остальные части тела кое-как присоединяются к лицу, а иногда даже отсутствуют. Сначала дитя рисует лицо en face, затем уже рисует в профиль, еще не замечая того, что в профиль мы не видим двух глаз...
Приведем несколько цифр из исследования Кершенштейнера: хотя они относятся ко второму детству, однако очень хорошо освещают развитие художественного творчества у детей вообще.
Из обработки рисунков 4031 детей (1996 мальчиков и 2035 девочек) Кершен-штейнер извлек следующие данные (отно -сятся к изображению отца, матери и ребенка «по памяти», т. е. не с натуры):
Рис. 26
| Классы | Мальчики | Девочки | ||||||||
| Число учени- | В» | Число уче- | В% | |||||||
| Ступень | Ступень | |||||||||
| I | II | III | IV | I | II | III | IV | |||
| I | _ | _ | _ | — | ||||||
| II | — | — | — | — | ||||||
| III | . 1 | — | — | — | ||||||
| IV | — | — | ||||||||
| V | — | — | ||||||||
| VI | — | |||||||||
| VII | ||||||||||
| VIII | — |
Приведем рядом другую таблицу, касающуюся рисования с натуры:
| Классы | Мальчики | Девочки | ||||||||||
| Число учеников | В % | Число учениц | В% | |||||||||
| Каракули | Ступень | Каракули | Ступень | |||||||||
| I | II | III | IV | I | II | III | IV | |||||
| I | _ | _ | _ | _ | ||||||||
| II | — | — | — | _ | ||||||||
| Ш | — | _ | _ | ■______________ | ||||||||
| IV | — | — | — | _ | ||||||||
| V | — | — | _ | |||||||||
| VI | — | — | — | |||||||||
| VII | — | 28 .' | — | |||||||||
| VIII | — | — | — |
Если сравнивать первые четыре класса, то особого различия между рисованием на память и рисованием с модели нельзя заметить: одина-
ково в обоих случаях схематический рисунок уступает место Н-й ступени. Лишь в старших классах наличность модели имеет влияние на улучшение рисунка. Очень поучительно сравнение художественного развития у мальчиков и девочек. В то время как у мальчиков, начиная с V класса, % схематических рисунков находится уже ниже половины и падает очень быстро, доходя до 3 в последнем классе, у девочек даже в последнем классе % схематических рисунков остается 57. Вот диаграмма, иллюстрирующая это различие в рисунках 1-й и Н-й ступени:
I II III IV V VI VII VIII
Диагр. 3.
Вот сводные данные (по Кершенштейнеру), касающиеся рисунков с натуры:
| Мальчики | Девочки | |||
| Абсол. число | В% | Абсол. число | В% | |
| Каракули | 0,5 | 1,0 | ||
| 1-я ступ, (схема) | 62,5 | 83,0 | ||
| П-я ступ. | 19,0 | 12,6 | ||
| Ш-я ступ. | 13,0 | 3,1 | ||
| IV-я ступ. | 5,0 | 0,3 |
Если это выразить графически, то получим:
Диагр. 4.
Коснемся несколько развития рисунков у детей на другие темы. Рисование животных проходит у детей, по Кершентейнеру, пять ступеней: 1) схема «животного вообще», 2) схема определенного животного, 3) смешанная схема, 4) ступень контура, 5) пластический рисунок.
Вот рисунки 1-й ступени:
Рис. 32.
Первые три рисунка схематически рисуют лошадь, последний птицу.
Вот последовательно рисунки III, IV и V- й ступени:
Рис. 33.
Рис. 34.
Рис. 35.
В рисовании цветов, растений наблюдаются те же ступени. Вот рисунки цветка на I- й ступени:
Рис. 36.
Рис. 37.
Рис 40. рис. 41.
В рисовании дерева вот примеры 1-й ступени:
Вот последовательно рисунки II, III и IV-й ступени:
Вот цифры, касающиеся изображения лошади:
| Классы | Мальчики | Девочки | ||||||||||
| Число учеников | В % | Число учениц | В % | |||||||||
| Ступень | Ступень | |||||||||||
| I | II | III | IV | V | I | II | III | IV | V | |||
| I | _ | _ | _ | _ | ||||||||
| II | — | — | — | — | ||||||||
| III | — | — | — | — | ||||||||
| IV | — | — | — | |||||||||
| V | — | — | — | — | ||||||||
| VI | — | — | ||||||||||
| VII | — | |||||||||||
| VIII | — | — | — | — |
Приведем еще таблицы, касающиеся рисования цветка:
| Классы | Мальчики | Девочки | ||||||||
| Число учеников | В % | Число учениц | В% | |||||||
| Каракули | Ступень | Каракули | Ступень | |||||||
| I | II | III или IV | I | II | III или IV | |||||
| I | _ | |||||||||
| II | — | — | ||||||||
| III | _ | — | ||||||||
| IV | _ | _ | ||||||||
| V | _ | — | ||||||||
| VI | ||||||||||
| VII | _ | — | ||||||||
| VIII | — | — |
И в этих двух таблицах ясно выступает медленный темп художественного развития, запаздывание девочек сравнительно с мальчиками.