В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 21 страница

Интеллектуальное созревание ребенка в течение раннего детства значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как интеллектуальная сфера прозрачнее по самой своей сущности, как обращенная к внешнему миру. Конечно, мы часто не можем точно проследить развитие той или иной психической функции, но внешнее наблюдение детей может все же много дать в этом направлении. Здесь применим даже экспериментальный метод, — среди других примеров укажу на недавно появившееся исследование очень тонкой интеллектуальной функции — абстрагирования — у двух детей 1,4 г. и 1,6 г.¹. Хотя интеллект и не занимает центрального положения в детской психике, хотя важнейшие процессы внутренней жизни ребенка мало связаны с его интеллектом, однако нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать: рост интеллекта не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке. Если бы интеллект развивался слишком рано, он мешал бы ребенку оставаться ребенком, развивая в нем ранний и потому ненужный, а иногда и пагубный критицизм. С другой стороны, чем дальше развивается дитя, тем яснее выступает могучее влияние интеллектуального роста его на ряд функций.

Начнем с изучения детских восприятий, как того материала, который образует основной интеллектуальный фонд ребенка. Мы уже знаем, что в течение грудного периода жизни дитя овладевает органами чувств, органами движения, проходит подготовительные ступени в развитии языка, в развитии выразительных движений вообще. У ребенка развиваются основные его функции, развивается сознание этих функций — конечно, в той зачаточной форме, какая необходима, чтобы уметь пользоваться ими.

Обратимся сначала к внешним восприятиям — и прежде всего к зрительным. Можно считать совершенно бесспорным², что различение

'М. v. Kuenburg — Ueber Abstraktionsfahigkeit beim vorschulpflichtigen Kinde. Ztschr. f. angew. Psych. B. XVII. H. 4—6 1920. § 7.

² См. исследование W о 1 1 e у — Some experiments on the colour perception of an infant and their interpretation. The Psych. Rew. 1909.

Valentine —The colour perception and colour preferences of an infant. Brit. Journ. of Psych. 1914.

цветов начинается еще в первом году жизни — на пятом — шестом месяце жизни; популярное мнение, что дитя долго не различает цветов, основанное, как думает Штерн³, на ошибках детей в назывании цветов, неверно. Мы не хотим сказать, что дети рано запоминают цвета, легко могут их узнать, воспроизвести в памяти, наконец правильно назвать их, — все это развивается действительно медленно; но самое различение цветов, как точно установили исследования, доступно уже на первом году жизни. Дети рано проявляют особый интерес ко всем окрашенным предметам, которые возбуждают в них чрезвычайное удовольствие. Спорным является вопрос о том, в какой последовательности дитя интересуется различными цветами (первенство оспаривается главным образом желтым и красным цветом), но вне всякого сомнения стоит самый факт особого интереса детей к окрашенным предметам. Странным представляется, однако, то, что правильное называние цветов начинается лишь на четвертом году жизни (в шкале Бине правильное называние 4 основных цветов отнесено к 7 годам!). Штерн объясняет это тем, что при сильном эмоциональном действии цветов они не играют существенной роли в познании и употреблении вещей; быть может, здесьиграет особую рольито, чтов осязательном познании предметов, долго остающимся главнейшей инстанцией в познании действительности, цвет как раз не играет роли. При исследовании того, как воспринимают дети картины, выяснилось⁴, что цвет играет здесь столь ничтожную роль, что, можно сказать, цвет стоит ниже порога внимания. Оченьлюбопытныитеданные.которыеопубликовал В.Штерн всвоем исследовании — Die Aussage als geistige Leistung und als Vorhorsprodukt (1904): правильные показания (в %) относительно цветов распределялись так;

Девочки Мальчики

Младш. возр. (7 л.) 27V Младш. возр. (7,3 л.) 327₂

Средн. » (10,2 л.) 34'Л Средн. » (11л.) 47

Старш. » (14,7 л.) 487₂ Старш. » (13,7 л.) 57²/₃

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Младший возраст — 30% (правильных показаний) Средний » 40³/₄ » »

Старший » 53 » »

Согласно этим данным, можно сказать, что самостоятельный интерес к цветам к концу раннего детства все еще не настолько высок, чтобы сделать более точным восприятие. Впрочем, весьма возможно, что и у взрослых намять на цвета стоит не на очень большой высоте. Вот еще цифры других авторов. Исследование Энгельшпергера и Циглера показало, что из детей 6—7 лет только 30% мальчиков и 28% девочек правильно называют четыре

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

	Девочки		Мальчики
Младш. Средн. Старш.	возр. (7 л.) » (10,2 л.) » (14,7 л.)	277, 34'Л 487₂	Младш. возр. (7,3 л.) Средн. » (11л.) Старш. » (13,7л.)	327, 57²/₃

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Младший возраст — 30% (правильных показаний) Средний » 40³/₄ » »

Старший » 53 » »

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

основных цвета, хотя все дети правильно называют белый и черный цвет. Не следует, впрочем, забывать, что все это касается названий цветов, самое же различение цветов, как было указано выше, начинается очень рано. Бесспорным, остается то, что в психическом развитии ребенка правильное различение цветов долго не имеет особого значения — только этим и можно объяснить медленное запоминание названий цветов.

Для изучения развития детских восприятий очень ценны материалы, добытые Ван-дер-Торреном по так называемому «методу серий» (Heilbromer'a). На рис. 48 (а, Ъ, ис) приведены образцы этих «серий», которые постепенно показываются детям, причем отмечается ступень, где достигается узнавание рисунка.

Согласно В ан-дер-Торрену, развитие правильного восприятия рисунка идет так (вычислено в %):'

Год	Мальч.	Дев.

Смысл этих цифр таков, что, например, девочки 5-ти лет узнают рисунки только в последних 25% серии. Из приведенных цифр, между прочим, ясно обрисовывается значительное отставание девочек в узнавании рисун-

ков. Любопытны и другие результаты того же исследования. — До полного узнавания рисунка дети, однако, отчетливо различают соседние рисунки. Вот цифры, касающиеся этой способности различения (в %):

Годы

5 6 8 10 12

Мальч.

89 95 97,5 96,5 98

Дев.

91 92 95 96,5 96

8 Психология детства

Умение словом выразить замеченное различие все же очень слабо развивается; вот данные, касающиеся этого (в %):

Рис. 48с.

Что касается развития слуховых восприятий, то оно идет еще медленнее, чем в отношении зрительных. Произвольное внимание к тонам г-жа Шинн наблюдала лишь на 18-м месяце жизни; по ее же показаниям правильное воспроизведение тона возможно лишь к 4 годам. По другим авторам дети уже к 2 годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова, как это отметил еще Egger. Надо, впрочем, отметить, что как раз в области слуховых и особенно музыкальных восприятий наблюдаются резкие индивидуальные различия. Известно, что и у взрослых «музыкальный» слух нередко бывает чрезвычайно слаб.

Относительносреднего возрастания тонкости слуховых восприятий приведем цифры Гильберта (у него «единицей» различия между звуками принята У тона); дети различают звуки лишь при разнице:

в 6 лет	12.3 (принятых единиц)
	9.1
	6,8
	4,8
	3,7
	2,4

Очень любопытно недавно (1917) опубликованное исследование Вер-нера о развитии у детей способности к мелодическому пению⁵. Вернер проследил это развитие между 27 и 5 годами. Особенно любопытно в этом исследовании тщательная характеристика развития отдельных сторон в пении ребенка⁶.

Обратимся к изучению восприятия пространства у детей. — «Завоевание пространства», как метко выражается Штерн, в своих важнейших моментах происходит еще в течение первого года жизни, — но и после этого еще долго длится процесс овладевания различными сторонами пространственного восприятия. Для психологии детства известные споры между нативистами и эмпиристами не могут не предетавляться в значительной мере искусственными, —настолько здесь ясна ошибочность всякого одностороннего решения вопроса. Восприятие пространства не является у ребенка готовым, оно развивается — и притом при непрерывном взаимодействии между чистым восприятием и действованием. С другой стороны, развитие пространственного восприятия происходит с такой легкостью и быстротой, что роль унаследуемых «предрасположений» никак не может быть отрицаема.

В развитии пространственного ориентирования различают три фазы: 1) пространство губ. 2) пространство рук, 3) «далекое» пространство — пространства глаза (первые две фазы характеризуются иногда, как «пространство хватания»). Указанные три фазы самим названием подчеркивают, как познается пространство ребенком. —Уже в течение первого года жизни дитя видит перед собой известный пространственный порядок, особенно по мере того, как оно овладевает глазом, как органом зрения. Но это «видимое» пространство еще не объединено с тактильным пространством; долгое время это два разных пространства. «Понятно» и «ясно» лишь то пространство, в котором дитя может всего коснуться — это то пространство, в центре которого находится личность ребенка, образующая его исходную основу. Первоначально, при слабом развитии осязательного опыта, дитя особенно доверяет осязательным ощущениям губ — и оттого окончательное ознакомление с предметом возможно лишь тогда, когда предмет попадает в «пространство губ». Кто не знает этой

'H.Weme г —Die melodischeErfindunginfr.Kmdesalter(Sitzungsber. d. Wiener Akad. Phil.-histor. Klasse. 1917).

⁶ См. у Бюлера интересную таблицу HJ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРНЕРА (OP. CIT. S. 152—153.)

s»

привычки детей, порой очень долго продолжающейся у них, тащить все в рот? Отсюда «система» хватания вещей у малых детей, — поистине здесь мы имеем труднейший и важнейший этап в «завоевании» пространства ребенком. «Видимая» перспектива, открытая взору ребенка— относительно ее развития несомненной должна быть признана «непроизвод-ность» зрительного восприятия пространства — эта «видимая» перспектива лишь ставит перед детским сознанием проблему пространства. Можно сказать, что «настоящим» пространством для ребенка является лишь та часть «видимой» перспективы, в которую проникает тактильный опыт ребенка. Конечно, и здесь есть свои ступени, но для ребенка долго является совершенно необходимым взять в рот всякую отдельную вещь, точнее говоря, — поместить ее в «пространство» губ. Однако необходимое при этом хватание, отводящее большое место действию рук, постепенно раздвигает эту область знакомого и ясного пространства — и дитяти достаточно бывает коснуться предмета рукой. Не следует, однако, забывать, что все это время «далекое» пространство существует для ребенка, однако оно существует, как какая-то темная и неясная глубина. По мере того как развитие памяти облегчает узнавание различных частей того пространства, в котором носят дитя, «далекое» пространство, пространство глаза все чаще попадает в сферу ясного и познанного тактильного пространства, — так медленно подготовляется слияние тактильного и зрительного пространства. Можно сказать, что пространственный порядок, взаимные отношения предметов, тем более их расстояния, познаются лишь при помощи осязательною опыта. К тому времени, когда дитя начинает самостоятельно двигаться (второй год жизни), дитя уже достаточно хорошо разбирается в целом ряде пространственных отношений вблизи себя. Настоящее изучение «далекого» пространства связано именно с двигательным опытом ребенка.

Любопытно, между прочим, то, как дитя научается различать правую и левую сторону вокруг себя. Сами названия «правый» и «левый» настолько медленно запоминаются детьми, что в шкале Бине только для 7-летних детей вполне доступно решение такой простой задачи, как «показать правую руку и левое ухо»! Но это касается лишь названия, практически же дитя научается различению правой и левой руки очень рано. Любопытно, что у детей очень рано начинает проявляться предпочтительное употребление правой руки, — приблизительно лишь 2% оказываются левшами.

Оценка расстояний дается только в двигательном опыте и развивается очень медленно. Известно, как дети тянутся клуне, как тянутся они к лампе. Оценка близких расстояний, связанных с простейшими движениями, дается очень рано — здесь острота глазомера, правшгьная оценка близких расстояний имеет громадное практическое значение и развивается очень быстро. Совсем иначе складывается дело при оценке дальних расстояний. Впервые Штерн⁷ точно обследовал известный давно факт ошибок при оценке длин, протяжений. Он нашел (при опытах над взрослыми), что есть «оптимальное для оценок» протяжение — между 1 и 4 метрами; при

⁷ Stern — Ueber Schatzungen, insbesondere Zeit- und Raumschatzungen. Beitr. zur Psych, d. Aussage. F II. H. I.

низших протяжениях ошибки заключаются в более высокой оценке их, при протяжениях выше 4 метров — ошибки имеют обратный характер. Интересно отметить наблюдение Штерна⁸ о наличности «личных тенденций в оценках». Мне кажется, что в детском возрасте этот индивидуальный коэффициент сказывается даже сильнее.

Бине делал опыты с детьми от 27, до 4 лет, ставя им задачу, сравнивая две нарисованные на бумаге линии, определить, какая из них длиннее. В 4 года (см. шкалу Бине) дитя нормально не делает ошибки, сравнивая две линии в 5 и 6 см. Сравнительно с тонкостью оценок у взрослых, чувствительность детей в 4—5 раз меньше.

Узнавание различных форм дается детям, по-видимому, легко, однако в этой области отсутствуют более точные исследования. Известно, что Пес-талоцци считал простейшей по доступности для детей формой четырехугольник, а Гербарт признавал такой формой треугольник. Новейшие исследования говорят за то, что простейшими формами являются круг и шар, затем четырехугольник, а затем лишь треугольник. Очень интересный материал для суждения о восприятии форм у детей дает изучение того, как они воспринимают картины. Уже на втором году жизни дети узнают в фотографиях известных им людей. Собственно говоря, для детей очень долго картины являются такими же «реальными предметами», как и то, что они изображают. Как, видя себя в зеркале, дитя очень долго считает свой образ чем-то реальным и заглядывает за зеркало, словно там скрывается то существо, которое оно видит, — так и картина в книге или отдельно взятая представляется ребенку реальностью, хотя бы и ослабленной но непонятным причинам. Самое узнавание картины, как выяснил Штерн, основывается на восприятии контура, и это бросает интересный свет на вопрос о развитии у детей чувства формы. Весьма любопытной особенностью детских восприятий формы является «независимость узнавания от положения картины в пространстве», как выражается Штерн'. Дело в том, что для детей является довольно безразличным, воспринимают ли они картину в правильном положении или «вверх ногами». Штерн думает, что это связано с тем, что восприятие формы и восприятие положения являются двумя различными функциями.

Скажем несколько слов о развитии у детей восприятия времени.

Для ребенка долгое время существует ясное сознание настоящего, какая-то неопределенная, надвигающаяся перспектива будущего, к которому относятся желания и планы, и, наконец, темная глубина прошлого. Лишь в середине третьего года дитя начинает употреблять слова «сегодня, вчера, завтра», но безнадежно их путает. 4-летняя девочка Штерна задавала такие вопросы: «теперь сегодня?» Еще в возрасте 4,3 эта девочка путала вчера и завтра — что чрезвычайно типично для детей («мы завтра гуляли», «мы вчера пойдем?»). Лишь в начале шестого гада (5,1) Штерн отмечает впервые правильное сознание временных отношений между «вчера», «сегодня» и «завтра». Наблюдения над языком детей убеждают и в том, что обозначения прошлого (в глагольных формах, в наречиях) выступают приблизительно на

8S tern— Op. civ. S. 70.

9 S t e г n — Psych, d. fr. Kindheit. S. 123.

полгода нозже, чем обозначения настоящего и ближайшего будущего. То, что перспектива «будущего» раньше требует более точного обозначения, объясняется, конечно, практической ценностью правильного ориентирования в будущем, — прошлое же бессильно в практическом отношении, не имеет практического значения. Надо иметь, однако, в виду, что лишь ближайшее будущее и ближайшее прошлое более или менее расчленены: здесь наблюдается полная аналогия с тем различием близкого и далекого пространства, о котором мы упоминали выше. В шкале Бине различие утра и вечера признается доступным нормально лишь для 6 лет! Дать ответ на вопрос, какой сегодня день (число, месяц, год, день недели) — нормальнодети могут, по Бине, лишь в 8 лет; я же должен сказать из своих опытов со шкалой Бине, что это одна из труднейших задач для детей не только 8, но и 9 лет (несмотря на то, что на детях уже сильно сказывается в это время влияние школы). 8-летние дети, с которыми занимался Циген, на вопрос о числе часов в дне давали ответы: 19,21, 23 и 60; на вопрос о числе дней в году отзывы в среднем не шли дальше 160 дней (19, 21, 23, 60... 160); наибольшая названная цифра была— 300. При занятиях с детьми по шкале Бине, когда задаешь 9-летнему мальчику вопрос — назови месяцы в году, — сплошь и рядом дети называют 4—6 месяцев и по характеру ответа ясно видно, что это обрывки школьных занятий. Один отсталый мальчик на вопрос, какие знаешь месяцы, ответил мне: «весна, лето...». В упомянутых уже нами опытах Штерна с оценкой пространственных и временных протяжений выяснилось, что ошибки (в сторону увеличения) у детей школьного возраста значительно больше, чем у взрослых: у взрослых ошибка выражается цифрой +133 %, у детей +175%. В связи с восприятием времени у детей коснемся вопроса о развитии у детей понятия числа¹⁰. Числовые отношения распознаются в небольших пределах довольно рано, но они еще слишком связаны с определенными качествами предметов: так, одно дитя 4,3 лет на вопрос своего деда: «сколькоу меня пальцев?» ответило: «я этого не знаю, я могу считать только мои пальцы»¹¹. Хотя имеется целый ряд указаний (Decroly et Degond, Ргеуег, Binet, Scupin) на то, что дети очень рано распознают числовые отношения, — есть наблюдения, что уже на втором году жизни дитя, игравшее с тремя монетами, сразу замечает, если исчезает одна монета, — но психологическое истолкование этих наблюдений очень трудно. Вопрос в том, имеем ли мы здесь дело с настоящим восприятием числовых отношений (хотя бы и не вполне расчлененным) или же здесь выступают некоторые качественные особенности отдельных предметов, которые и обусловливаютреакцию детей на исчезновение из группы одного предмета. Есть данные предполагать, что скорее выступает второй момент. В высшей степени типично одно наблюдение Штерна: когда его девочка (3,7) посчитала верно свои пять пальцев и ее спросили: «так сколько у тебя пальцев?», она снова начала считать сначала: числовыеотноше-

¹⁰ Современная характеристика восприятия включает в его состав сознание числовых отношений в предмете восприятия. Ср.: Ebbinghau s-B u h 1 е г — Grundz. d Psych. В. I. 4-ое изд. 1919. S. 464 ff.

"Stern — Kindersprache. S. 250.

ния все еще тесно связаны с своим субстратом и то, что Штерн назвал «дематериализацией» в развитии понятий об отношениях¹², идет очень медленно.

Подводя итоги всему сказанному о внешних восприятиях ребенка, мы должны сказать, что они являются очень неточными, что дифференциация того содержания, которое имеется в первоначальном акте восприятия, идет медленно. Как раз на развитии детских восприятий особенно тесно выступает то положение общей психологии, что восприятие в своем целом является своеобразным организмом, развитие которого ведет к вьщелению и обособлению его составных частей. Восприятие не есть сумма того, что в нем открывает анализ. — восприятие есть целостное содержание, при дифференциации и развитии которого вьщеляются и специфицируются отдельные моменты. «Точность» восприятия отдельных сторон действительности более позднего происхождения, чем самое выделение этих сторон из целостного восприятия, чем их обособление. К тому же «точность» восприятий — в нашем смысле слова — и не нужна ребенку, ибо расчленение действительности на отдельные стороны, выделение отдельных и независимых предметов достаточно для того, чтобы вступить в те или иные отношения к этим предметам. «Предметное сознание» развивается у ребенка медленно, и в этом развитии играет огромную роль выделение неизменного, независимого от воли «порядка». Нельзя не согласиться с той характеристикой детской апперцепции, которую дает Мейман¹³: «детская апперцепция, — по его словам, — является преимущественно фантастической и эмоциональной, более вчувствующей (einfuhlend) и персонифицирующей, чем анализирующей и познавательной». Конечно, было бы преувеличением сказать, что задачи познания совсем чужды детям, но они стоят на втором месте, включены в другие процессы.

Что касается восприятия своей внутренней жизни, то оно зреет очень медленно в детской душе; самое главное — отсутствует тот интерес к самому себе, который определил бы собой внимание к своим переживаниям. Естественный эгоцентризм, сосредоточенность на своих переживаниях отнюдь не предполагают такого интереса к самому себе. Нам уже приходилось говорить, при изучении развития самосознания у детей, что впервые социально-психическое взаимодействие заставляет детей выделять самого себя из потока переживаний, из того целого, в которое они включены, в котором «преднаходят» себя. Однако за проэктивной фазой самосознания наступает фаза субъективного самосознания, создается привычный внутренний фокус. Дети не могут еще высказывать того, что уже осознается ими в потоке внутренних переживаний, но это связано как с общей медленностью в развитии у них речи, так в особенности с нерасчлененностью внутренних переживаний. Обычный термин «самосознание» включает в себя два момента, обычно следующих один за другим, но у детей еще неодинаково развитых: с одной стороны, здесь есть «самопереживание», непосредственное переживание своих чувств и стремлений, восприятий и мыслей, с другой стороны, расчленяющее их «самонаблюдение». Это две

¹² S t е г n — Psych d. fr. Kindheit. S. 249. "Meumann — Vorlesungen. I... S. 332.

ступени, две фазы в самосознании, — и если у детей есть первое, то второе дается им медленно и с трудом. Есть попытки (Binet, Katz) подойти к детям так, чтобы в их высказываниях получить материал, касающийся именно самосознания —и эти попытки надо признать удавшимися. Однако, наличность самовосприятия еще не достигает в раннем детстве, в отчасти и во втором детстве той стадии при которой возможно адекватное высказывание другим того, что открыто внутреннему взору ребенка.

Обратимся к развитию внимания в раннем детстве. Уже в течение первого года жизни наблюдается развитие эмоционального и зачатков волевого внимания, — как раз в играх, в управлении органами чувств, органами движения дитя пробует управлять своим вниманием. Обычно детское внимание характеризуется подвижностью, легкостью перехода от одного предмета к другому. Это свойство детского внимания несколько ослабевает к концу раннего детства, дитя не так уже легко поддается нам, если мы хотим отвлечь его от чего-либо. Однако даже во втором детстве внимание все еще остается, сравнительно с устойчивым вниманием взрослых, подвижным и неустойчивым. Нельзя, впрочем, отрицать того, что у некоторых детей, по крайней мере в некоторых случаях, очень рано проявляется способность к устойчивому вниманию. — Вторая отличительная черта детского внимания — это его премущественно внешний характер: внимание ребенка почти сплошь занято внешним миром, дитя не «прислушивается» даже к своим болям — и только когда эти боли достигают известной силы, дитя плачет. Оттого в плаче от болей нет обычной непрерывности, а какие-то взрывы плача... Но, будучи преимущественно обращено к внешнему миру, детское внимание имеет сенсуальный, а не интеллектуальный характер; другими словами, внимание ребенка больше обращено к поверхности явления, чем к его смыслу, —дитя как бы скользитпо поверхности явления, не углубляясь внего. Мыувидим, однако, дальше, что функция абстракции, являющаяся психическим предусловием интеллектуального внимания, хотя и медленно, но все же развивается у ребенка, И объем и интенсивность детского внимания еще очень слабы; как пример этого, приведем следующие цифры —дитя в один момент времени может заметить:

в 6 лет 2—3 объекта

« 12 » 3—4 » « 14 » 5 »

взрослые 6 »

Коснемся еще развития у детей способности к абстракции, функции, внутренне связанной с деятельностью внимания. В 1913 году Katz опубликовал работу — Studien zur Kindespsychologie, в которой изложил свои исследования функции абстракции у детей дошкольного возраста. Сначала Katz показывал три окрашенных в красный цвет треугольника и три белых круга; затем он показывал белый треугольник или красный круги говорил ребенку: «дай мне один предмет из первой группы, который выглядит так же, как этот». Новый предмет по форме был схож с одной группой, по цвету — с другой, — дитя поэтому должно было отвлечься либо от цвета,

либо от формы. Общий результат исследований Katz' а тот, что цвет привлекает к себе больше внимания, чем форма. По словам исследователя, «сосредоточение на одной и той же форме представляет такую психическую работу, о трудностях которой мы, взрослые, просто не имеем представления». Бюлер думает¹⁴ — и, быть может, он прав — что главные трудности лежат здесь не в самой задаче, а в том, чтобы понять ее. Другие данные —особенно то, чтоможнонаблюдатьвтак называемых «п ос троитель-ных» играх детей — не позволяют думать, что восприятие формы слабо у детей. Прежде чем мы коснемся еще одного исследования развития абстракции в раннем детстве, я хочу сообщить результаты исследования Бюлера над детьми школьного возраста¹⁵. Не буду входить в подробности, скажу, что детям экспонировались группы фигур, среди которых две были одинаковых; в течение 3 секунд дети должны были найти одинаковые фигуры и запомнить их места. Рост способности абстракции хорошо иллюстрируется цифрами удачного решения задачи (в %):

Классы
% решении	у мальчиков	* 64
у девочек

До пятого класса наблюдается довольно быстрое развитие, начиная от 5-го, оно становится слабее; девочки и мальчики работают почти с овершен-но одинаково. Иные результаты получились, когда была подсчитана вся психическая работа (кроме главной задачи, были даны еще побочные);

Классы
Мальчики
Девочки

Вот диаграмма, воспроизводящая те же результаты.