В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 23 страница

Все эти примеры детских аналогий показывают, как стремится напряженно детская мысль охватить со своим слабым запасом понятий безмерный мир, открывающийся перед ним; аналогия является для ребенка ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения

мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогаи с тем, что ему известно.,. Вот еще один яркий пример этого, заимствуемый тоже у Селли. В одну школу пришел новый учитель; один малыш обратился к нему сословами: «я боюсь, что вы будете ворчливым учителем». Учитель спрашивает дитя: «почем ты так думаешь?». «Но вы такого невысокого роста». Дело в том, что предыдущий учитель, очень ворчливый и суровый, был маленького роста — и по аналогаи с тем, что дитя наблюдало у прежнего учите пя, оно задумаюсь над тем, не будет ли и новый учитель ворчливым...

«Дети — малые философы в настоящем смысле слова», говорит Селли, — ив этой мысли его есть то верное и существенное наблюдение, что. дитя не ограничивается восприятиями действительности, но стремится кнониманиюиобъяснениюее. Дитя, не сознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует порядок и единство, что все в нем подчинено известным законам. —Одним из важнейших продуктов мышления по аналогии является у ребенка мысль, что всякий предмет имеет свое имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении подойти ближе к действительности. Для понимания этой психологии ребенка не следует забывать, что у нас, взрослых, наблюдается аналогичное явление: когда мы встречаемся с чем-нибудь новым и незнакомым, мы прежде всего справляемся о названии этого предмета. Кто не знает того, как становится легче родным больного, когда доктор сообщит им название болезни — хотя бы они и не понимали, в чем сущность болезни! Почему? Потому что знать название вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мы не знаем даже ее названия, мучит нас. Корень этого явления — конечно, в создающейся во время детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что всякая вещь имеет свое имя. Не случайно первые вопросы ребенка имеют именно такой характер: дитя спрашивает — «что это такое?», «как это называется?» и т. д.

Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большое значение в интеллектуальном развитии детей. Всякая вещь получает свое имя — и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым «вчувствованием» в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности, в ряду явлений. Наличность общей идеи о том, что всякая вещь должна иметь свое имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не простая привычка движет дитя ассоциировать предметный образ со словесным, а общая идея требует дать имя новой вещи: самая задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления.

Из мышления по аналогии развиваются постепенно у ребенка другие формы мышления. Но позвольте перед этим сказать еще несколько слов о роли мышления по аналогии в интеллектуальной жизни взрослых. —Логическое значение выводов по аналогии, как известно из элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а

только вероятное знание. Но если логическое значение выводов по анало-гииневелико.тосовсемдругоедолжносказатьо психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Известный рассказ о том. что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологически в высшей степени вероятен. Более достоверен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника... Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения. — и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность. Поэтому то обстоятельство, что в детском мышлении доминирует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько важно, что мыслит дитя, как важно то, что оно вообще мыслит.

Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, который открывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии могут быть изображаемы так:

Предмет А имеет признаки а, о, с, d, e, предмет В имеет признаки а, Ь, с, — значит, гласит вывод по аналогии, весьма вероятно, что предмет В имеет признаки и d, е: будучи сходным с предметом А в трех признаках, он, вероятно, сходен и в остальных. Возьмем конкретный пример детской аналогии.

Я мал, — говорит дитя, — и моя палка мала.

Я вырасту, и палка моя тоже вырастет.

Если дитя выскажет со свойственной детям чрезвычайной уверенностью эту мысль, то у него самого могут затем зародиться сомнения — так ли это? Но еще чаще такие сомнения могут быть высказаны другими людьми — как сверстниками, так и взрослыми. В случае возникновения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, — и прежде всего дитя может попробовать защитить свою мысль. Конечно, оно может под влиянием сомнений просто отказаться от своей мысли, но тогда мысль логически не зреет, а обрывается. Если же этого не происходит, то укрепление или проверка мысли может пойти двумя путями: или дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, или же оно может опереться на какую-либо общую идею. В первом случае дитя может справиться у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может время от времени делать измерения свой палки и т. д., — все это открывает перед ним путь индуктивного мышления, т.е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать укрепления своей мысли в какой-либо общей идее, — например, но такому типу:

Все, что мало, со временем становится большим.

Палка моя сейчас мала; значит, со временем она станет большой.

Удачно или неудачно подберет дитя общую идею, это не важно сейчас, — важно то. что дитя становится на путь дедуктивного мышления. Таковы два пути, на которые ступает детская мысль при разложении

первоначальных аналогии, — и это позволяет нам сказать, что роль аналогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии есть типическое Annahme, проверка, укрепление или устранение которого требует новых процессов мышления — индуктивного или дедуктивного.

Каковы причины того, что дитя не удовлетворяется первоначальными аналогиями? С одной стороны, причины этого лежат в социально-психическом резонансе, который вызывает высказываемая вслух аналогия; с другой стороны, здесь действует и внутренний фактор — та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит свое выражение в детских «вопросах». Начиная с конца третьего года жизни, дитя действительно вступает в период вопросов, которые и служат выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его первоначальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление.

Конечно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния социальной среды, — но в этом случае оно развивалось бы очень медленно и односторонне. Фактически же всякое дитя находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Дитя не развивается в пустоте, —его мысли вызывают тот или иной отзвук, иногда встречают одобрение, иногда вызывают смех, иногда взрослые подтверждают и истолковывают мысль ребенка, иногда показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, «почему ты так думаешь?». Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки — одобрительные и отрицательные — со стороны сверстников, от которых ребенку особенно неприятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То обстоятельство, что всякая мысль, будучи высказанной, становится социальным фактом, как бы приобретает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она возникла, — ведет к тому, что дитя не мыслит только само в себе, само для себя — оно привыкает к тому, что всякая мысль его может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче. Мысль выходит за пределы индивидуального события, приобретает социальную силу становится средством социального общения. Можно без преувеличения утверждать, что этот момент имеет несомненное значение в самом процессемышления, в генезисе мысли; сознание, что мысль может быть сообщена другим, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать мысль при ее высказывании влияет на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, наша мысль fie облекалась бы в ту форму, в какой она выступает в условиях социального взаимодействия. Мысль наша, развиваясь в этих условиях, получает такую форму, чтобы стать способной быть усвоенной другими, — на этой именно почве оформляется и закрепляется «логическая» структура мысли. Психологический анализ мышления действительно убеждает, что логическая структура мышления, impliciteeft присущая, развертывается и оформляется именно в целях убеждения других людей: для нас самих важны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те или иныеявления, но не «доказательства ее». Доказательства психологически оформляются лишь тогда, когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или

неистинности мысли, ее ценности или бесплодности — «внелогическими» путями.

Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального взаимодействия, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам — именно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии «вопросов» сказывается вну1реннее движение детской мысли, ее внутренний рост.

При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря — несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: «что это такое?» или «как это называется?»; более сложными являются вопросы: «зачем?», «почему?», — здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны— телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Кроме этих типических вопросов, дитя, конечно, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над различными явлениями. Раньше казалось, что можноустановитьизвестныйпорядокв развитии у детей вопросов (сначала вопросы: «что это такое?», затем «для чего?» —телеологического характера — и затем: «почему?», «как?» —причинного характера). Многочисленные наблюдения, однако, убедили в том, что во всяком периоде можно найти у детей все формы вопросов; если и можно говорить о некотором порядке в развитии детских вопросов, то только в смысле преимущественного развития вопросов определенного типа в известное время.

Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления необходимо освободиться от одного очень обычного недоразумения в отношении кдетским вопросам: при непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Возникает поэтому вопрос — каково участие интеллекта здесь, каково вообще место вопросов в нашей интеллектуальной жизни? Это необходимо выяснить, так как не раз приходится наблюдать, что дитя задает вопросы один за другим и даже не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, словно вся интеллектуальная энергия ушла в самый вопрос, так что наш ответ не нужен и не интересен. Когда дитя торопясь говорит вопросы один за другим, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, — создается впечатление, что для ребенка дело идет не о самом содержании вопроса, которое непременно требует ответа, сколько просто о самом процессе спрашивания, быть может даже об игре своими вопросами. Селли приводит хороший пример именно таких вопросов: один мальчик 3,9 лет спрашивал свою мать: «а что есть лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как называется их дом? Их улицы?..».

Не кажется ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он спрашивает ради самого процесса спрашивания, а следовательно, в

⁸ «Das Kind ist leidenschaftlicher Namengeber» (G г о о s — Das Seelenleben des Kindes. S.201).

глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?

Мы уже говорили о вопросах типа «что это такое?», что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, — и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познанияее. Грос справедливо говорит, что дитя «страстно» стремится давать всякой вещи имя⁸, — и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4—5 лет зададите вопрос: «знаешь ли, что такое вилка?», то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: «вилка? это — вилка!». В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения — правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление («вилка — это для того, чтобы есть», «стул — для того, чтобы сидеть» и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности.

Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему — частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, «имеет» свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находится в интимной связи с самим предметом. Известное «волшебство слова», о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем «миропониманием» ребенка.

Но если в вопросах дитя выражает работу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое. Но позвольте сказать несколько слов о психологии вопроса вообще.

Мы часто проходим мимо предметов, которых не знаем, но к которым привыкли, — и самая эта привычка как бы понижает наше внимание. Но если нам встречается что-то новое, неожиданное, это возбуждает наше внимание, поселяет известное беспокойство, вообще пробуждает работу интеллекта, которая и находит свое выражение в вопросе: «что это такое?» Вопрос поэтому стоит не в начале интеллектуальной работы, а является ее продуктом: возбуждение внимания, его остановка на необычном — сами по себе еще не включают интеллектуальной рабо ты⁹, атолько стимулируют ее; вопрос поэтому возникает

⁹ Ср.: Gr о os. Op. cit. S. 197.

не от простой остановки внимания, а при пробе мыслить. Вопрос есть формулировка затруднений нашей мысли и связан в своем содержании с тем, как и над чем работает наша мысль. Известно, что правильная постановка вопроса имеет огромное и продуктивное значение в дальнейшей умственной работе, ибо уже в вопросе предрешается логическая дорога, которой будет двигаться мысль. Часто даже в научном творчестве удачная постановка вопроса означает больше, чем искание ответов на него, потому что с правильной постановкой вопросов связана дорога во всей дальнейшей работе мысли. Если вопрос формулирует проблему, то он должен умело отделить известное от неизвестного в данном направлении и поставить их в правильные взаимоотношения. Вопрос является поэтому продуктом интеллектуальной работы, в нас происходящей, ее симптомом. И не только дети, но и мы, взрослые, часто ставим больше вопросов, чем это по силам нашему уму, часто больше задаемся вопросами, чем ищем на них ответов. И так как формулирование вопроса есть известный успех в умственной работе, то самая постановка вопроса несет с собой уже некоторое удовлетворение, как выражение чувства уже несет с собой некоторое его разрешение. Конечно, интеллект, который всегда только ставил бы вопросы и никогда не искал бы на них ответов, был бы странным, но ведь мы же сейчас говорим не о такой сплошной массе вопросов, выскакивающих один за другим и не ждущих ответов, — мы говорим о тех отдельных случаях, когда вопросом как бы заканчивается умственная работа. Как отдельные случаи, такие «безответные» вопросы встречаются и у детей и у взрослых и нисколько не опорочивают умственной работы, стоящей вообще за вопросами.

Вернемся к детским вопросам. — Не следует забывать, что перед детским сознанием открывается бесконечный, безграничный мир, в котором еще так много неведомого, неизвестного. Одно дитя хорошо выразило это состояние поглощенности души миром, ее обремененности им в характерном восклицании: «как Бог может знать все предметы в мире — их так много!». Дитя начинает с того, что видит возле себя, затем внимание его переходит к более отдаленным предметам, — и всюду первым шагом в приближении к ним является вопрос о названии.

Не следует забывать, что в это же время происходит развитие речи; потребность в особом слове для названия нового предмета заостряется и с этой стороны. Еще одно. При всех тех ограничениях, какие вводит Штерн в свое учение о трех ступенях в развитии интеллектуальных функций, бесспорно, это сначала внимание детей обращено на предметы, как таковые, — а затем уже переходит к действиям и в^имодействиям, к связям вещей, к их цели, к их происхождению. Очень любопытны три фазы при рассматривании картин, какие установил Бине в своей шкале: если вы покажете детям 3 лет гравюры, то они могут дать лишь «перечисление» предметов, изображенных на картине (тип ответа при вопросе: «что видишь на картине?» таков: «господин, дама, дерево...»). Лишь к 7 годам достигается следующая фаза — «описание», в котором характеризуется то, что «делают» люди («господин и дама сидят на скамейке») и лишь к 15 годам достигается фаза «истолкования», когда восстанавливается содержание картины, не только в предметах, на ней нарисованных, не только в

действиях и связях этих предметов, но и в том смысле, который хотел, по мнению испытуемого, выразить художник¹⁰. Эта последовательность в развитии высказывания о картине показывает, что интерес к предметам как таковым есть известная ступень в развитии интеллекта. Лишь постепенно от предмета в его наличности, в его внешней обособленности, закрепляемой особым названием, дитя переходит к интересу о значении этого предмета, о его месте среди других предметов (телеологический вопрос: «зачем?», «для чего?»), а затем и к вопросу о строении и о происхождении предмета (интерес к причинному пониманию). Что касается вопросов последних типов, то их связь с работой мышления, конечно, стоит вне всяких сомнений. Еще Юм хотел связать причинное понимание, со сферой представлений, а не мышления — в частности, с процессами ассоциации. Штерн справедливо замечает по этому поводу, что изучение детского мышления категорически принуждаетнас признать идею причинности независимой от сферы представлений ". Причинность есть категория мышления, которая пробуждается благодаря опыту, но не рождается из опыта.

Как типическая форма детского мышления, вопросы особенно характерны в возрасте от 27₂ до 57₂ лет; хотя самое содержание вопросов постепенно меняется, но, как форма интеллектуальной работы, они сохраняют тот же характер. Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним¹².

Вернемся к анализу детского мышления вообще. Мы видели, что первая и основная форма детского мышления — это мышление по аналогии. Но дитя не может удержаться на этой ступени — вопросы и сомнения других людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся, между прочим, в детских вопросах, выводят дитя из этой первой стадии, дитя стремит-

¹⁰ Другие авторы указывают немного иные ступени в развитии высказываний о картинах. Так, Bobertag устанавливает 4 ступени: 1) перечисление отдельных предметов — 3 г., 2) описание — б л., 3) объяснение при помощи наводящих вопросов — 9 л., 4) объяснение — без вопросов — 12 л. О различных формах исследования этого см.: S t e г п и. Wiegmann — Methodensammlung zur Intelligenzprufung von Kindern und Jugendlichen. 1920. S. 83-92. См. также: Stern — Psychologie der fruhen Kindheit. S. 128—135.

"Stern — Psychologie... S. 258 ff. Любопытно указание Штерна и на то, что причинное мышление у детей, как можно судить по дневникам, связано не с обычным, а как раз с необычным (Ibid. S. 260).

¹² Лучшие анализы детских вопросов см. у Селли, у Штерна, у Бюлера. Интересны выводы, к которым пришел Грос при изучении причинного мышления в более старшем возрасте. Грос изучал «причинные вопросы» в зависимости от того, направлены ли они на причины («регрессивные» вопросы) или на следствия («прогрессивные» вопросы). Вот как меняется отношение регрессивных и прогрессивных вопросов (вначале у ребенка преобладают регрессивные вопросы, а затем постепенно выступают на первый план прогрессивные):

Годы Отношение регрес. вопросов к прогрес.

12—13 9,8

14—15 7,4

15—16 4,7

16—17 3,9

Студенты 1,3

ся к более внимательному изучению фактов для получения общих выводов, или ищет общих идей, с помощью которых оно могло бы оправдать свои выводы. В первом случаемы имеем дело с индуктивным мышлением, во втором — с дедуктивным¹³.

Детская индукция имеет всем известные недостатки. Детские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании «изучения» фактов, носят характер «нетерпеливой импровизации», говоря известными словами Тургенева («Рудин»). Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы на основании их сделать вывод; некритичность, естественно присущая ребенку, ведет к тому, что случайное и временное кажется ребенку существенным и постоянным. Все это обрекает детские обобщения на постоянные ошибки. Но здесь как раз очень уместно было бы напомнить главы в «Логике» Милля, посвященные анализу ошибок в выводах — это было бы полезно, чтобы удержать нас от поспешных и несправедливых упреков по адресу ребенка. Конечно, мы, взрослые, не делаем таких ошибок, как дети, но мы имеем свои ошибки, которые являются тоже грубыми и тяжелыми.

Детская дедукция, как и у взрослых, больше является редукцией: психологически процесс идет не от посылок к выводу, а от вывода к тем посылкам, которые его обосновывают. Для детских дедукций очень типичны две ошибки: 1) дитя, в поисках общей идеи для доказательства своей мысли, пользуется идеей, которая действительнодает обоснование мысли, но которая сама по себе является неистинной, или 2) дитя высказывает, в доказательство своей мысли, такую идею, которая сама по себе истинна, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью. Конечно, в детском мышлении ошибки занимают очень большое место, — но важно то, что интеллектуальная работа укладывается в логическую форму. Штерн, который дает в своей книге не мало хороших примеров развития индукции и дедукции у своих детей (начиная от 3 лет), находит, что дедукция сравнительно редка у детей. Мне представляется этот вывод Штерна не отвечающим действительности.

На этом мы можем закончить анализ «связного» мышления у детей. Прежде чем мы обратимся к анализу отдельных логических процессов у детей, подчеркнем еще раз высокую интенсивность интеллектуальной работы у детей. Дитя мыслит обо всем, мыслит напряженно и творчески; в итоге этой работы, часто не отделившейся от работы фантазии, у ребенка слагается своеобразное «миросозерцание». Селли говорит, что всякое дитя — метафизик, и это верно в том смысле, что всякое дитя далеко переходит за границы опыта. Детское мышление содержит в себе зачатки настоящего философского мышления.

Обратимся к процессам суждения и образования понятий у детей.

¹³ Было бы более правильно, следуя Карийскому (Классификация выводов), говорить в первом случае о выводах от отдельных предметов к группе, а во втором случае — от группы к отдельным предметам.

Современная психология мышления учит, что с понятиями мы встречаемся лишь в их включенности в суждения, — даже больше: самый генезис понятий связан с суждениями. Никогда понятие не мыслится в потоке мыслительной работы самостоятельно и отдельно: понятия формируются лишь в живом процессе мышления и только включенными в него и существуют. Но если с психологической точки зрения реально существуют лишь суждения, а понятия не обладают самостоятельным бытием, то с логической точки зрения именно понятия и тот духовный «взлет», который в них осуществляется, вводят в наше сознание «трансцендентальное» начало. Здесь не место развивать эту идею, достаточно указать на нее.

Гуссерль, современный платоник в логике и психологии логических процессов, с убедительной ясностью показал, что образование понятий, хотя и исходит от образов, но не заключается ни в их преобразовании, ни в сгущении (как это, например, предполагала теория «родовых образов», построенная Рибо); образование понятия есть дело особого и непроизводного акта нашего духа, который мы можем, вслед за Гуссерлем, назвать «идеацисй». Благодаря идеации мы поднимаемся над образным материалом до «логоса» явления, до его «идеи» и «сущности». Будучи непроизводным актом, идеация не может развиваться из актов представления, хотя она и опирается на образный материал: действительно, образы являются материалом, в котором нам, благодаря идеации, открывается идеальная сторона в явлении, и мы восходим к сфере идеального, вечного, неизменного. Мы должны ожидать, что и у детей функция понятий развивается не из образов, но н а образах, — и притом, конечно, как уже было указано, понятия развиваются в суждениях. К детским суждениям сначала мы и обратимся.

Уже первые «односложные предложения» (см. главу о развитии речи у ребенка)являются настоящими суждениями [аиногдаAnnah-men — когда они выражают только чувства; но со стороны содержания, как былоужеуказано, Annahmen не отличны отсуждений и тожевключают акты идеации]¹⁴. Но еще раньше, чем мысль детская воплощается в словах, дитя обладает формой суждения — хотя и не развитой еще. То психологическое расчленение, которое конституирует сущность суждения, можно вместе с Геффдингом выразить психологически так, что в суждении выступает terminus a quo («подлежащее» суждения) и terminus ad quem («сказуемое» суждения). Его можно найти собственно и в интуиции, но только там оно не выражено, не оформлено. Потому язык и играет такую роль в развитии дискурсивного мышления: оформляя и закрепляя расчленение единой «мысли», он помогает тому, чтобы логическое расчленение мысли могло быть осознанным. Интуитивные акты, психологически связанные с дуализмом terminus a quo и terminus ad quem, логически еще едины; в дискурсивном мышлении психологическое расчленение, оформленное и как бы объективированное с помощью языка, становится логическим. Однако язык все же играет здесь внешнюю роль — он только оформ-

¹⁴ Сложных и трудных вопросов, затрагиваемых в этих строках, я, разумеется, не могу здесь касаться.

ияет и закрепляет то перерождение психологического расчленения в логическое, которое созидается другими силами, именно тем. ч т о terminus ad quem становится понятием. Этот акт есть акт идеации и только в том случае, если он имел место, если terminus ad quem психологически дорастает до понятия; возникает логическое расчленение. Известно, что в суждениях (познавательных!) сказуемое всегда является понятием; с логической стороны суждение является сознанием идеи в явлении — это не есть просто сознание понятия, но именно сознание понятия в явлении. Понятие возникает благодаря акту идеации. но, чтобы возникло суждение, необходим акт синтеза (явления и понятия). Конечно, акты идеации имеют в нас место до появления слов, но слова, в силу символической функции их, присущей им по самым условиям их возникновения, особенно легко становятся носителями понятий.

Различные наблюдатели (Шинн, Прейер, Штерн) находили первые высказывания во второй половине второго года жизни. Насколько могу судить по своим наблюдениям над. детьми, они встречаются уже в первой половине второго года жизни. Вот пример, приводимый Прейером: «на 23 месяце жизни дитя высказало первое суждение: оно пило молоко, поднося чашку обеими руками ко рту; так как молоко было горячо, то дитя быстро поставило чашку на стол и сказало громко и решительно, глядя на меня широко открытыми глазами — «горячо!». Приведя несколько аналогич ных восклицаний ребенка, Прейер замечает, что это не было простой' ассоциацией слова с ощущением горячего — а было «настоящим суждением». Конечно, такому опыт ному наблюдателю, каким является Прейер, нельзя не поверить. Бюлер справедливо полагает, что целый ряд однословных выражений ребенка уже в стадии наименования предметов имеет характер настоящих суждений¹⁵, которые он называет «суждениями называния».