Когнитивное направление в возрастной психологии
Теория Ж. Пиаже. Ж. Пиаже создал теорию происхождения и развития интеллекта, исследовав процесс адаптации ребенка к социальной и предметной среде. Он исходил из нескольких основных положений. Прежде всего – это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов, все они являются частями неких более крупных структур. В общей структуре отношения между отдельными частями уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.
Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности: конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.
Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие, как любое другое, стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не дана человеку от рождения, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику?
Чтобы понять объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их – перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных средств анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что – объекту, а что – действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.
Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности.
Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действий. Эти структуры – результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Субъекту биологически присущи две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов – ассимиляции и аккомодации.
Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия, т.е. в наиболее общие структуры, которые многократно воспроизводятся ребенком в разных обстоятельствах. В результате взаимодействия со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация – это пассивное приспособление к среде, ассимиляция – активное.
Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже – это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль – это сжатая форма действия.
Одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах
Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обеспечивает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентризма к объективности. Эгоцентризм – неспособность индивида, сосредотачиваясь на соб-ственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте и в основном преодолевается к 12–14 годам, хотя тенденция к некоторому его усилению отмечается и в старости.
Ж. Пиаже считал, что социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта довольно поздно, и лишь с установлением отношений кооперации возможно овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такое становится возможным около 7–8 лет. До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных операций надо искать в биологии.
Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Ж. Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа, представления о количестве и др. у детей 2–7 лет. Ж. Пиаже также разработал и ввел в психологию понятие группировки. Группировки – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, симметрия и т.п., представляют собой группировки. Группировка (а не изолированное понятие или суждение) составляет, по Ж. Пиаже, единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности: серии объектов, расположенных в определенных отношениях, системы родословных связей, генеалогические древа, шкалы ценностей и т.п. В психологическом плане группировка соответствует состоянию “равновесия мысли”, финальной стадии генетического развития.
На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта
к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие.
Итак, процесс интеллектуального развития ребенка состоит из трех больших периодов,
в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур:
1) сенсомоторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно;
2) структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные;
3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением.
Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы.
Стадии интеллектуального развития, выделенные Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им.
Теория морального развития Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.
В качестве деления развития на этапы Л. Колберг берет три вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты; 2) ориентацию на обычаи; 3) ориентацию на принципы.
Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. Л. Колберг выделяет 6 стадий развития морального сознания – от первой стадии “доморального уровня”, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, до шестой стадии – “ориентации на универсальный этический принцип”, когда формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в кросскультурном аспекте подтвердила универсальность первых трех стадий морального развития. Высшие стадии, по мнению Л. Колберга, зависят прежде всего от степени социальной сложности общества, в котором живет ребенок. Таким образом, в теории Л. Колберга акцент смещается с умственного развития ребенка на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды.
Культурологический подход Дж. Брунера. Брунер Джером – один из ведущих западных специалистов по проблеме интеграции культуры и образования, психолог и педагог. Проблеме культурного влияния на формирование способа мышления человека посвящены работы ученого, опубликованные в период 1970–1990 гг.
Дж. Брунер утверждает, что “обучение лишь частично отражает то, каким образом культура подготавливает ребенка к жизни”. Задачи, стоящие перед школой, обретают смысл лишь в более широком контексте, когда речь идет о том, чего общество стремится достичь с помощью образования. “Невозможно исследовать умственную деятельность человека, – пишет ученый, – вне ее культурного пространства, определяющего форму и границы разума”.
В своих исследованиях Дж. Брунер выделяет два основных подхода к природе человеческого разума: информационный и культурологический. Первый берет свое начало в теории, исследующей способы кодирования, хранения, обработки воспринимаемой информации.
Культурологический подход отрицает существование разума без культуры, ибо его эволюция неотделима от развития образа жизни человека, при котором “реальность” представлена с помощью символов, принятых среди членов данной культуры. Эта символическая форма сохраняется и совершенствуется для последующей передачи молодому поколению.
Сторонники информационного и культурологического подходов опираются в своих исследованиях на достижения психологии, антропологии, лингвистики, однако делают это по-разному. Первые интересуются всеми способами организации и использования информации, вторые же принимают во внимание только то, каким образом человек той или иной культуры создает и трансформирует значения, придаваемые тем или иным предметам.
С позиций культурологического подхода “образование – это не изолированный остров, а часть культурного континента”. По утверждению Дж. Брунера, “свобода от культуры” означает “свободу от интеллекта”. Иными словами, уровень интеллекта отражает степень интериоризации действий с применением “орудий”, предоставляемых человеку данной культурой. Подобный взгляд на познавательное развитие Дж Брунер высказывает в работах “Культура и познавательное развитие” (1977) и “Процесс конгнитивного развития” (1964).
В основе главных принципов культурологического подхода Дж. Брунера лежит идея о том, что культура формирует человеческий разум, оказывая тем самым помощь индивиду
в использовании присущего ему интеллектуального потенциала. Все принципы имеют непосредственное отношение к тому, каким образом культура управляет образованием, которое, по мнению Дж. Брунера, является воплощением культурного образа жизни.
1. Перспективный принцип (perspectival tenet). Данный принцип имеет отношение к процессу формулирования значений (meaning making). В понимании чего-либо определенным образом, по мнению Дж. Брунера, отражаются не только индивидуальные особенности мышления человека, но и “способы представления реальности, присущие данной культуре”. Именно взаимодействие между индивидуумом и культурой влияет на формирование мышления, накладывая определенный отпечаток на образ жизни, мысли и чувства.
2. Ограничительный принцип (constraints tenet). Эволюция человека как биологического вида наделила его определенными способами познания, мышления, ощущения и восприятия. Мы не можем отрицать, подчеркивает Дж. Брунер, влияния прежних умственных состояний на последующие. Если образование призвано помочь человеку выйти за пределы своих природных возможностей, оно должно передать ему “инструмент”, специально созданный культурой для этой цели.
Дж. Брунер рассматривает ограничения, налагаемые символическими системами, доступными человеческому разуму, – ограничения, вносимые различными языками и условными знаками, присущими различным культурам. Так как границы наших врожденных умственных способностей можно перешагнуть, прибегая к помощи более сильных символических систем, одна из функций обучения, с точки зрения Дж. Брунера, заключается в том, чтобы вооружить человека необходимыми символическими системами для этой цели. Если же границы, установленный языком, который человек использует, расширяются благодаря росту его “лингвистической грамотности”, другая функция обучения должна состоять в повышении этой грамотности. Поскольку невозможно раздвинуть все границы в каждом конкретном случае, ученый предлагает поставить перед собой более реальную цель – усовершенствовать человеческую способность
к построению (конструированию) значений и представлению реальности.
Другими словами, “размышление о процессе мышления” должно стать главной целью в прак-тике обучения. Тесты достижений должны быть направлены, в первую очередь, не на определение того, что дети знают, а на то, как, с их точки зрения, они пришли к этим знаниям. Важной задачей учителя является оказание помощи не только в овладении изучаемым предметом, но и в понимании того, каким образом происходит сам процесс получения знаний по нему.
3. Принцип конструктивизма (constructivism tenet). Раскрывая суть данного принципа,
Дж. Брунер обращает внимание на то, что “реальность создается, а не существует сама по себе”. При этом он отмечает, что конструкция реальности является продуктом того образа мышления, который характерен для той или иной культуры. С этой точки зрения, образование призвано помочь человеку овладеть способами построения реальности, используя “орудия”, существующие в культуре для этой цели.
4. Принцип взаимодействия (interactional tenet). В своих работах Дж. Брунер неоднократно подчеркивает, что именно через взаимодействие ребенок познает мир, открывает для себя культуру. Развивая эту мысль, ученый задается вопросом: какой должна стать школа будущего?
В идеале, по его мнению, она должна быть местом, где учащиеся помогают друг другу овладевать знаниями, исходя из своих способностей. Создание подобных классов взаимопомощи “заложено
в самой природе человеческой культуры”.
5. Принцип инструментализма (instrumentalism tenet). В любой культуре обучение всегда способствует изменениям в жизни индивидуума. Поскольку оно развивает умения, речь, способы мышления, подчеркивающие индивидуальность каждого человека, оно не может быть нейтральным, лишенным социальных и экономических последствий.
6. Институциональный принцип (institutional tenet). Существует взаимосвязь между образова-нием и другими составляющими культуры: экономикой, политикой, семейной жизнью и т.д.
В этой связи следует определить место и роль образования в обществе в широком смысле. Иными словами, ответить на вопрос, способствует ли школа решению или обострению проблем культуры (бедность, расизм, преступность среди подростков и др.)?
7. Принцип идентичности и самооценки (tenet of identity and self-esteem). Самооценка объединяет веру человека в свои силы и опасения по поводу того, что превышает его возможности.
В идеале, полагает Дж. Брунер, в школе должны быть созданы условия, смягчающие опасность нежелательных последствий, связанных с низкой оценкой учащимися своих способностей, в противном случае она “не справляется с одним из своих главных предназначений”.
8. Повествовательный принцип (the narrative tenet). Рассматривая данный принцип,
Дж. Брунер касается вопроса о том, что помогает ребенку создавать свою личную модель мира, в котором он пытается определить место для себя. Ученый рекомендует использовать на уроке при изучении материала связный рассказ, своего рода истории. При этом он подчеркивает важность нахождения общей структуры предмета, ценность “спиралевидного” построения программы и решающую роль собственных открытий учащихся.
Дж. Брунер обращает внимание на выявление эмоционально-личностной значимости учебного материала для учащихся. Учитель должен продумывать содержание раздела или темы, задаваясь вопросами: “Что является основным в содержании раздела?”, “Что здесь наиболее значимо для детей?”, “Что обладает наибольшей эмоциональной привлекательностью?”. Материал, предлагаемый в школе, по мнению ученого, слишком упрощен, чтобы стать для ребенка активным стимулом. Именно поиск отражения в новой информации своих личных проблем делает обучение увлекательным, придает ему важность и личностный смысл. Дж. Брунер определяет эмоциональную насыщенность и личностную значимость как необходимые атрибуты учебного процесса.
Умение грамотно излагать суть происходящих событий в форме рассказа требует специальной подготовки, а именно – чтения, анализа, дискуссии. Только в этом случае можно сделать рассказ “инструментом” разума.
Таким образом, главное предназначение школы, с точки зрения культурологического подхода к образованию, заключается в создании так называемой “школьной культуры”, представляющей собой объединения учащихся, вовлеченных в совместное решение проблем, в ходе которого дети учатся друг у друга. Школа должна стать местом практики “культурной общности”. С точки зрения Дж. Брунера, обучение – это не просто процесс передачи знаний, а поиск того, каким образом приспособить культуру к потребностям растущего человека, который, в свою очередь, будет стремиться отвечать требованиям культуры.