Поняття про норму. Види норми
Нині в психології все ще не існує єдиного уявлення про норму. Одним з провідних джерел запозичень в психології є понятійний апарат медицини, зокрема психіатрії. У психіатрії поняття «норми» традиційно існує у вигляді дихотомії «норма-патологія».
Уперше питання про норму виникло в тих областях психології, які мали справу з так званими пограничними явищами, такими як психопатії. На сьогодні Всесвітня Організація Охорони здоров'я (ВООЗ) пропонує наступне визначення норми: норма – етичний стандарт, модель поведінки, що розглядається як бажана, прийнятна і типова для тієї або іншої культури.
Н.Є. Бачерикова дає таке визначення: «Психічна норма є індивідуальною динамічною сукупністю психічних властивостей конкретної людини, що дозволяє їй адекватно своєму віку, статі і соціальному положенню пізнавати навколишню дійсність, адаптуватися до неї і виконувати свої біологічні і соціальні функції відповідно до особистих і громадських потреб, які виникають.
Види норми (за А.Д. Марковою):
– предметна норма – знання, уміння і дії, необхідні учневі для оволодіння предметним змістом програми (відбивається в стандартах освіти);
– соціально-вікова норма – показники інтелектуального і особистісного розвитку (психологічні новоутворення), які повинні скластися до кінця певного вікового етапу;
– індивідуальна норма – проявляється в індивідуальних особливостях розвитку і саморозвитку дитини (А.Д. Маркова).
Проблема норми і її варіантів включає такі питання, як норма реакції (моторної, сенсорної), норма когнітивних функцій (сприйняття, пам'яті, мислення тощо), норма регуляції, емоційна норма тощо. Сюди ж відносяться питання статевих і вікових відмінностей.
Поняття «аномалія» в перекладі з грецької означає відхилення від норми, від загальної закономірності, неправильність в розвитку. Питання про аномалії в розвитку психічних процесів, в поведінці людини може розглядатися тільки в контексті знань про нормальні параметри цих процесів і поведінки. Аномалія є таким відхиленням від середньої величини, яке здатне порушити баланс, але яке не переходить межі патології, патологія – крайня протилежність норми, яка може характеризуватися як деяке виродження. Запропоноване формулювання вимагає врахування трьох методологічних чинників.
По-перше, відхилення від норми повинно носити кількісний і якісний характер. Якісний стан виражається в системі кількісних характеристик. Якщо одиниці кількості такі об'ємні, що не можуть знаходитися у рамках цієї якості, то якісні характеристики змінюються.
По-друге, незначні відхилення від норми допустимі. Наприклад, грецький ідеал – гармонія тіла, розуму і духу – може виражатися у більшій або меншій рельєфності м'язів, більшому або меншому розумово-духовному потенціалі. Але якщо один з компонентів спотворений, то буде спотворено якість, що не відповідає ідеалу. Таке відхилення слід вважати таким істотним, що можна говорити про патологію на відміну від відхилення несуттєвого, здатного привести до аномалії.
По-третє, відхилення від норми не повинно переходити меж патології. Якщо це сталося, то таке положення набуває статус якісно протилежного стану, тобто антипода норми.
З поняттям психічної норми тісно пов'язано поняття психічного здоров'я, оскільки за внутрішньою логікою психічна норма припускає і наявність психічного здоров'я, тобто відсутність чітко визначного психічного розладу, наявність певного функціонального резерву організму, що дозволяє людині долати психосоціальні стреси і екстремальні ситуації».
2. Основні підходи до визначення норми
У сучасній науці виділяють декілька підходів до розуміння норми.
Статистичний підхід. Найпоширенішим для багатьох психологів і психіатрів є розуміння норми як чогось середнього, сталого, такого, що не виділяється з маси, як найбільш пристосованого, адаптованого до довкілля. Як правило, чим рідше зустрічається та або інша форма поведінки, тим більше вірогідність, що її сприйматимуть як аномальну. Бути нормальним означає бути, як всі, відповідати усередненому стандарту (середньостатистичному нормативу) оцінки можливостей людини.
Приклад: оцінка розумової відсталості по IQ.
Нижче 20 – глибока розумова відсталість
20–34 – виражена розумова відсталість
35–49 – помірна розумова відсталість
50–70 – легка розумова відсталість
71–84 – розумова відсталість близька до норми
85–114 – НОРМА
115–124 – інтелект вищий за норму
125–134 – високий інтелект
135 і вище – геній
Статистичні нормативи відносні, оскільки культурно обумовлені. Такий підхід викликає давню критику, у тому числі і з боку психологів. Вони справедливо вказують, що ототожнення нормальності з тим, що часто зустрічається різко знижує уявлення про людський розвиток, зводячи його до рівня пристосування до розхожих шаблонів поведінки. Французький психіатр Д. Кюльєр говорив, що «в той самий день, коли більше не буде напівнормальних людей, цивілізований світ загине, загине не від надлишку мудрості, а від надлишку посередності». Дійсно, статистично «нормальне» суспільство не розвиватиметься і в результаті загине. Отже, потрібні варіації нормативу для розвитку суспільства.
Адаптаційний підхід. Бути нормальним означає бути пристосованим, адаптованим. Цей підхід найбільш близький до цілісного погляду на людину, яка живе в умовах, що змінюються. При цьому соціальна адаптація є звуженням пристосованості. Так, Домбровський вважав, що здатність соціально адаптуватися до будь-яких умов і на будь-якому рівні свідчить про нерозвиненість особистості.
Послідовники цього підходу розглядають норму і не норму у зв'язку з поняттям «адаптація». При цьому адаптація розуміється, по-перше, як динамічна рівновага між організмом і середовищем, а по-друге, як динамічна рівновага між психічними процесами і діяльністю людини.
Для норми характерною ознакою є наявність життєвої мети; наявність стійких структурних рис особистості в процесі її розвитку і тих рис, які змінюються в процесі її розвитку.
В цілому норма і не норма – це завжди процес, в ході якого особистість досягає або не досягає свого функціонального оптимуму (оптимуму психічного функціонування). Тобто, норма – процес досягнення особою функціонального оптимуму і динамічної рівноваги в реалізації цілей самозбереження, розвитку і самореалізації.
Поняття «норми» зміщується до меж індивіда. Кожна людина розглядається по відношенню до самої себе: якою вона була, якою вона стала. Таким чином, проблема норми зовсім знімається.
Культурно-релятивістський підхід. Не вирішує проблеми і підхід з позиції культурного релятивізму. Згідно з ним, про норму і патологію можна судити лише на підставі співвідношення особливостей культури певних соціальних груп, до яких належать досліджувані. Те, що цілком нормально для однієї соціальної групи, для іншої виглядатиме як патологія. Нормально те, що відповідає уявленням цієї культури про норму. Проте, як вважають окремі дослідники, при такому підході принаймні дві обставини роблять неможливим однозначне визначення нормальної і патологічної поведінки: множинність соціальних стосунків, «соціумів», до яких належить будь-який індивід, і неоднорідність вимог, що пред'являються кожним таким соціумом. Тому поведінка індивіда регулюється не єдиним набором норм, а безліччю вимог, хоча і пов'язаних між собою, але які не співпадають і таких, що іноді не узгоджуються одна з одною (вимоги сім'ї, трудового колективу тощо). До того ж, існують універсальні психічні розлади, наприклад, старече слабоумство, які не залежать ні від культури, ні від рангу.
Психопатологічний підхід. Досить поширеним серед дослідників стало прийняття негативних критеріїв норми. Згідно з цим підходом норма розуміється, передусім, як відсутність яких-небудь виражених патологічних симптомів. Якщо у людини цих симптомів не виявляється, значить, вона нормальна, значить, вона здорова. Здоров'я визначається через нездоров'я, норма – через аномалію. По такому шляху йдуть багато дослідників за кордоном, які у своїх тестах і опитувальниках виходять з уявлень і категорій, запозичених з психіатрії, і на їх основі будують структуру як хворої, так і здорової людини.
Гуманістичний підхід. Цей прямо протилежний підхід описує критерії психічного здоров'я і намагається виділити те позитивне, що несе в собі нормальна особистість. Широко ставиться питання про її здоров'я як про деяке особливе надбання, повноту, а не про одну відсутність тих або інших недуг.
Цей підхід тісно пов'язаний з теорією особистості. Норма – це людина, яка самовдосконалюється, самоактуалізується.
А. Маслоу пропонує наступні характеристики осіб, які самоактуалізуються:
– ефективне сприйняття реальності, стійкість до того, що сприймається;
– прийняття себе, інших, природи;
– відсутність сорому, провини, тривоги;
– безпосередність, простота, природність;
– центрованість на меті;
– незалежність і наявність потреби в самоті від метушні;
– автономія, тобто незалежність від культури і оточення; наявність відповідальності за свою долю;
– спокійне відношення до соціальних заохочень;
– свіжість сприйняття, відкритість новим враженням, уміння радіти життю;
– вершинні переживання, стани підйому і екстазу;
– глибокі міжособистісні стосунки;
– розмежування цілей і засобів;
– філософське почуття гумору;
– опір окультуренню.
Е. Фромм виділяє такі характерні риси норми :
– продуктивна діяльність, тобто творення;
– зв'язок людини із зовнішнім світом через емоції і переживання;
– досягнення об'єктивної реальності своїм інтелектом;
– усвідомлення власної неповторності за наявності зв'язку з ближніми і з іншими людьми;
– відсутність визнання ірраціональних авторитетів, але мисливське підпорядкування раціональним;
– постійне відродження нормальної людини;
– нормальна людина дивиться на життя як на найбільше з благ, що дарували їй.
3. Поняття про психічне здоров'я. Критерії психічного здоров'я. Рівні психічного здоров'я
У світовій науковій літературі налічується близько 80 визначень поняття «здоров'я» як сутнісної якості людини. Проте жодне з них не стало загальноприйнятим передусім тому, що не знайшло конкретної реалізації в практиці.
Всесвітня організація охорони здоров'я сформулювала такі критерії психічного здоров'я:
– у людини має бути усвідомлення і почуття безперервності, постійності і ідентичності свого фізичного і психічного «Я»;
– почуття постійності і ідентичності переживань в однотипних ситуаціях;
– критичність до себе, своєї власної психічної діяльності і до її результатів;
– відповідність психічних реакцій силі і частоті впливів середовища, соціальним обставинам і ситуаціям;
– здатність до самоврядування відповідно до соціальних норм, правил і законів;
– здатність планувати і реалізовувати власне життя;
– здатність змінювати спосіб поведінки залежно від зміни життєвих ситуацій і обставин.
У цих критеріїв немає ієрархії і немає їх точної кількості. Їх межі визначаються інтуїтивно.
ВООЗ виділяє такі рівні психічного здоров'я:
еталонне здоров'я (ідеальне) – повна адаптація індивіда, гармонійний розвиток, позитивно представлені усі критерії психічного здоров'я, не є видимою вірогідність психічних розладів.
середньостатистичний рівень – стан показників психіки відповідає популяційним з урахуванням статі, віку, соціального становища, соціокультурних умов тощо. На цьому рівні є вірогідність розладів поведінки і психіки (кризи індивідуального розвитку).
конституційний рівень – пов'язаний з типологіями будови психіки і тіла. На цьому рівні існує група ризику внаслідок статури.
рівень акцентуації – загострення особистісних рис. У результаті цього людина робиться вразливою.
передхвороба – наявність окремих симптомів психічного розладу. З вірогідністю в 92% такі симптоми, як головний біль, розлади сну, стомлюваність, дратівливість, запальність, емоційна лабільність, тривожність, можуть перейти в хворобу.
4. Ознаки патології характеру та поведінки
Для визначення педагогом ступеня тяжкості порушення, встановлення того, чи лежить це відхилення в межах норми або є патологічним, існує так званий «критерій психопатій Ганнушкіна-Кербикова», що дозволяє визначити патологію характеру.
Перша ознака – відносна стабільність характеру в часі, тобто він мало міняється впродовж життя. Якщо порушення, що виникло в дитинстві, не змінюється і не зникає з віком, то це може бути свідченням патологічного порушення.
Друга ознака – тотальність проявів характеру: одні і ті ж риси проявляються скрізь: вдома, на відпочинку, на роботі, серед своїх і серед чужих, тобто за будь-яких обставин. Якщо ж людина вдома одна, а на людях – інша, то це не патологія.
Третя ознака – соціальна дезадаптація, що полягає в тому, що у людини виникають постійні життєві труднощі, які переживає або вона сама, або люди, що оточують її, або та і інші разом (Ю.Б. Гіппенрейтер).
Є й інші критерії оцінки, що дозволяють встановити відхилення у будь-якій поведінці. Англійський фахівець в області дитячої психіатрії М. Раттер для оцінки відхилень у будь-якій поведінці запропонував наступні критерії.
1. Необхідно враховувати вікові особливості і статеву приналежність дитини. Деякі особливості поведінки є нормальними тільки для дітей певного віку.
2. Тривалість збереження розладу. Майже кожна дитина в якийсь момент переживає стан небажання йти в школу. Це може тривати від одного дня до декількох тижнів.
3. Життєві обставини можуть викликати тимчасові коливання в поведінці і емоційному стані дітей. Розвиток ніколи не відбувається гладко.
4. Диференціація нормальної і аномальної поведінки не може бути абсолютною. Поведінка дитини повинна оцінюватися з точки зору норм її безпосереднього культурного середовища.
5. Важливо мати на увазі міру порушення. Окремі симптоми зустрічаються набагато частіше, ніж цілий ряд симптомів одночасно.
6. Тяжкість і частота симптомів. Помірні труднощі поведінки, які зрідка виникають, для дітей характерніші, ніж серйозні, часто повторювані розлади. Дуже важливо з'ясувати частоту і тривалість прояву несприятливих симптомів.
7. При аналізі дитячої поведінки слід порівнювати її прояви не лише з тими рисами, які характерні для дітей взагалі, але і з тими, які є звичайними для цієї дитини. Слід уважно відноситися до тих змін в поведінці, які важко пояснити законами нормального дозрівання і розвитку.
8. Ситуаційна специфічність симптому. Слід звертати увагу на ситуацію, в якій проявляється порушення поведінки. Хоча це не найважливіший критерій, але він може пролити певне світло на динаміку розвитку у дитини проблем взаємодії з іншими людьми.
Таким чином, вирішуючи питання про відхилення поведінки від норми, слід брати до уваги комбінацію з усіх названих критеріїв. Необхідно враховувати, наскільки відхилення від норми ушкоджує розвиток.
Література
Основна література
1. Волков Б.С. Психология развития человека / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Академический проект, 2004. – 224с.
2. Психология развития / под ред. А.А. Стреленко. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. – 167с.
3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие / Е.Е. Сапогова – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460с.
4. Хрестоматия по психологи / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – С.300-339.
Додаткова література
1. Выготский Л.С. Психология развития / Л.С. Выготски – М.: Смысл, 2005. – 1130с.
2. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа – В 2-х т. – М.: Мир, 1992.
3. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровського. – М.: Политиздат, 1985.
4. Психология развития / Сост. и ред. каф. психол. разв. и диф. психол. – СПб.: СПбГУ, 2001. – 312с.
Питання для самоконтролю
1. Що таке норма та як вона співвідноситься з поняттями «аномалія» та «патологія»?
2. Перерахуйте основні підходи до визначення норми та розкрийте їх суть.
3. Назвіть критерії психічного здоров’я (за ВООЗ).
4. Які рівні психічного здоров’я Вам відомі?
5. Які критерії психопатій виділяються (критерії Ганнушкіна-Кербикова)?
6. Перерахуйте критеріїдля оцінки відхилень у будь-якій поведінці (за М. Раттером).
Лекція 3-4. Закономірності, рушійні сили, фактори, механізми психічного розвитку
4 год.
План
1. Закономірності розвитку людини.
2. Суть механізму психічного розвитку, його значення для ходу розвитку.
3. Взаємозв’язок навчання та розвитку.
4. Екологічна модель психічного розвитку.
5. Типи відношень між суб’єктом та середовищем. Типи відношень між спадковістю та середовищем і їх характеристика.
6. Сутність захисних механізмів. Фактори, що впливають на використання захисних механізмів. Первинні та вторинні захисні механізми та їх характеристика.
7. Захисні механізми (за Е. Фроммом).
8. Стилі реагування в складних життєвих ситуаціях.
1. Закономірності розвитку людини
Закономірності психічного розвитку – це ті загальні закони розвитку, які характерні для всіх людей.
1. Циклічність розвитку. Розвиток має складну організацію в часі Цінність кожного року або місяця життя дитини визначається тим, яке місце вона займає в циклах розвитку. Так, відставання в інтелектуальному розвитку на 1 рік буде дуже великим, якщо дитині 2 року, і незначним, якщо їй 15 років. Це пов'язано з тим, що темп і зміст розвитку змінюються упродовж життя. Періоди підйому, інтенсивного розвитку змінюються періодами уповільнення, згасання. Такі цикли розвитку характерні як для окремих психічних функцій (пам'яті, мови, інтелекту та ін.), так і для розвитку психіки в цілому. Власне вік як стадія розвитку і є таким циклом зі своїм особливим темпом і змістом. Чим молодше організм, тим вище темпи його фізичного і психічного розвитку. Окрім того, чим вище темпи розвитку дитини, тим більш вона вразлива, тим легше можна пошкодити її фізичному і психічному здоров'ю.
2. Нерівномірність та гетерохронність розвитку.
Нерівномірність – неоднаковість, непостійність в розвитку психічних функцій. Різні сторони людини, у тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно, непропорційно. На кожному віковому етапі відбувається перебудова їх зв'язків, зміна співвідношення між ними. Розвиток окремої функції залежить від того, в якові систему міжфункціональних зв'язків вона включена. Спочатку в дитячому віці (до року) виділяються і розвиваються основні функції, передусім сприйняття, потім складніші, так що в самій послідовності становлення функцій є свої закономірності. У ранньому віці домінує сприймання, в дошкільному – пам'ять, в молодшому шкільному – мислення.
Нерівномірність розвитку проявляється в тому, що різні психічні функції, властивості і утворення розвиваються нерівномірно: кожна з них має свої стадії підйому, стабілізації і спаду, тобто розвитку властивий коливальний характер. Про нерівномірність розвитку психічної функції судять по темпу, спрямованості і тривалості змін, що відбуваються.
Гетерохронність – різночасність, асинхронність, неспівпадання в часі фаз розвитку окремих органів і функцій. На думку П.Д. Анохіна, гетерохронність є особливою закономірністю, що полягає в нерівномірному розгортанні спадкової інформації. Він же розрізняє внутрішньосистемну і міжсистемну гетерохронність.
Внутрішньосистемна гетерохронність проявляється в неодночасній закладці і різних темпах дозрівання окремих фрагментів однієї і тієї ж функції. Міжсистемна гетерохронність відноситься до закладки і темпів розвитку структурних утворень, які будуть потрібні організму в різні періоди його постнатального розвитку. Наприклад, спочатку формуються філогенетично старіші аналізатори, а потім молодші.
Для правильного розуміння гетерохронії важливо мати на увазі значення і роль того або іншого структурного утворення або функції в життєдіяльності людини. Е. Мейманом було доведено: чим необхідніша та або інша функція, чим важливіше її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дитина вчиться орієнтуватися в просторі швидше, ніж в часі. Значення і роль функції обумовлюють і її довговічність. Так, чутливість людини до зеленого і жовтого кольорам після 50 років майже або зовсім не знижується, тоді як чутливість до синього неухильно падає після 25 років.
3. Нестійкістьрозвитку. Розвиток завжди проходить через нестійкі періоди. Найяскравіше ця закономірність проявляється в кризах розвитку. У свою чергу, вищий рівень стійкості, динамізм системи можливий на основі частих, дрібноамплітудних коливань, з одного боку, і неспівпадання в часі різних психічних процесів, властивостей і функцій – з іншого. Таким чином, стійкість можлива завдяки нестійкості.
4. Кумулятивністьрозвитку («метаморфози») – накопичення в ході росту психічних властивостей, якостей, умінь, навичок, що призводить до якісних змін в їх розвитку. Кумулятивність психічного розвитку означає, що результат розвитку кожної попередньої стадії включається в наступну, при цьому певним чином трансформуючись. Таке накопичення змін готує якісні перетворення в психічному розвитку. Характерний приклад – послідовне становлення і розвиток наочно-дійового, наочно-образного і словесно-логічного мислення, коли кожна наступна форма мислення виникає на базі передуючої і включає її. Психіка дитини своєрідна на кожному віковому етапі, вона якісно відмінна від того, що було раніше, і того, що буде потім.
5. Поєднання процесів еволюції (прогресивні зміни) і інволюції (регресивні зміни) в розвитку дитини. Процеси «зворотного розвитку» ніби вплетені в хід еволюції. Те, що розвивалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, навчившись говорити, перестає лепетати. У молодшого школяра зникають дошкільні інтереси, деякі особливості мислення, властиві йому раніше. Якщо ж інволюційні процеси запізнюються, спостерігається інфантилізм: дитина при переході на новий віковий етап зберігає дитячі риси.
6. Сенситивність розвитку. Сенситивний період розвитку – це період підвищеної чутливості психічних функцій до зовнішніх дій, особливо до дії навчання і виховання. Б.Г. Ананьев розумів сенситивність як наслідок «дозрівання функцій і відносної сформованості складних дій, що забезпечують вищий рівень функціонування мозку». Вікова сенситивність – це оптимальне поєднання умов для розвитку певних психічних процесів і властивостей, властиве певному віковому періоду. Періоди сенситивного розвитку обмежені в часі, тому, якщо упущено сенситивний період розвитку тієї або іншої функції, надалі знадобиться значно більше зусиль і часу для її становлення.
Настання сенситивного періоду визначається функціональним дозріванням мозкових структур, внутрішніх зв'язків, необхідних для реалізації механізмів тих або інших функцій (схема)
 |
Сенситивні періоди розвитку окремих психічних функцій дитини:
1,5–3 роки – мовлення
3–6 років – сприймання, мислення, уява тощо.
5–6 років – координація рухів (балет, фігурне катання тощо)
5–6 років – читання
6–7 років – навчальні навички.
У сенситивний період можна досягти граничного розвитку тієї або іншої функції. Інакше ця можливість буде «похована» в дитинстві. Природою визначений календарний час індивідуально для кожної дитини.
7. Компенсація проявляється в здатності психіки компенсувати недолік одних функцій за рахунок розвитку інших. Наприклад у сліпих людей загострюються інші якості – слух, тактильні відчуття, нюх.
2. Суть механізму психічного розвитку дитини, його значення для ходу розвитку. Соціальна ситуація розвитку. Поняття провідної діяльності та її види. Критичні періоди розвитку. Новоутворення
Для розуміння механізму психічного розвитку дитини, його значення в ході психічного розвитку Л.С. Виготський виділив такі основні складові.
1. Соціальна ситуація розвитку дитини. Першим основним поняттям механізму психічного розвитку є так звана соціальна ситуація розвитку дитини. Це та конкретна форма значущих для дитини стосунків, в яких вона знаходиться з дійсністю (передусім соціальною), що оточує її, в той або інший період свого життя. Соціальна ситуація розвитку – це початковий момент для усіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку дитини впродовж цього вікового періоду. Вона повністю визначає форми і шляхи розвитку дитини, види діяльності, нові психічні властивості і якості. Спосіб життя дитини обумовлений характером соціальної ситуації розвитку, тобто системою взаємин дитини з дорослими, що склалася.
Кожен вік характеризується специфічною, єдиною і неповторною соціальною ситуацією розвитку. Тільки оцінивши соціальну ситуацію розвитку можна з'ясувати і зрозуміти, як виникають і розвиваються ті або інші психологічні новоутворення, які є результатом вікового розвитку дитини. Саме у рамках соціальної ситуації розвитку виникає і розвивається провідний вид (тип) діяльності.
2. Провідна діяльність– це та діяльність дитини у рамках соціальної ситуації розвитку, виконання якої визначає виникнення і формування у неї основних психологічних новоутворень на цьому ступені розвитку. Кожна стадія психічного розвитку дитини (кожна нова соціальна ситуація розвитку) характеризується відповідним типом провідної діяльності. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої являється зміна провідного типу діяльності. Провідна діяльність характеризує певний етап розвитку, виступає значущим критерієм для його діагностики. Провідна діяльність не з'являється відразу, а проходить свій розвиток у рамках тієї або іншої соціальної ситуації. Важливо відмітити, що поява в кожному періоді розвитку нової провідної діяльності не відміняє попередню. Провідна діяльність обумовлює основні зміни в психічному розвитку, і передусім появу нових психічних утворень. Сучасні дані дозволяють виділити наступні види провідної діяльності:
1. Безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослими, властиве немовляті з перших тижнів життя і до року.
2. Предметно-маніпулятивна діяльність дитини, характерна для раннього дитячого віку (від 1 року до 3 років).
3. Ігрова діяльність або сюжетно-рольова гра, властива дітям дошкільного віку (від 3 до 6 років).
4. Навчальна діяльність молодших школярів від 6 до 10-11 років.
5. Інтимно-особистісне спілкування підлітків у віці від 10-11 до 17 років в різних видах діяльності (трудової, навчальної, спортивної, художньої тощо).
Кожен вид провідної діяльності породжує свої ефекти у вигляді нових психічних структур, якостей і властивостей. У рамках провідної діяльності відбувається тренування і розвиток усіх психічних функцій дитини, що кінець кінцем призводить до їх якісних змін. Зростаючі психічні можливості дитини природним чином є джерелом протиріч в системі взаємин дитини з дорослими. Ці протиріччя знаходять своє вираження в невідповідності нових психологічних можливостей дитини старій формі її взаємин з навколишніми людьми. Саме у цей момент настає так звана криза розвитку.
3. Криза розвитку.Криза розвитку означає початок переходу від одного етапу психічного розвитку до іншого. Вона виникає на стику двох віків і знаменує собою завершення попереднього вікового періоду і початок наступного. Джерелом виникнення кризи виступає протиріччя між зростаючими фізичними і психічними можливостями дитини і формами її взаємин, що раніше склалися, з навколишніми людьми і видами (способами) діяльності.
Л.С. Виготський під кризою розвитку розумів зосередження різких зрушень, змін і переломів особистості дитини. Криза – це переломний пункт в нормальній течії психічного розвитку. Суттю кожної кризи, відмічав Л.С.Виготський, є перебудова внутрішнього переживання, що визначає відношення дитини до середовища, зміну потреб і спонукань, які викликають її поведінку. На це вказувала і Л.І. Божович, згідно з думкою якої причиною виникнення кризи є незадоволення нових потреб дитини. Протиріччя, що становлять суть кризи, можуть протікати в гострій формі, породжуючи сильні емоційні переживання, порушення в поведінці дітей, в їх взаєминах з дорослими.
Будь-яка криза має дві сторони, які необхідно враховувати, розкриваючи її психологічний зміст і значення для подальшого розвитку дитини. Перша з них – руйнівна сторона кризи. Дитячий розвиток включає процеси згортання і відмирання. Виникнення нового неодмінно означає відмирання старого. Дитина, яка вступає в періоди кризи, швидше, характеризується зворотними рисами: вона втрачає інтереси, що вчора ще направляли всю її діяльність, яка поглинала велику частину їхнього часу і уваги, а тепер як би завмирає; форми зовнішніх стосунків і внутрішнього життя, що раніше склалися, як би спустошуються. Багато авторів переконані, що негативним змістом вичерпується увесь сенс розвитку в критичні періоди. Це переконання закріплене в назвах критичних віків (інші такий вік називають негативною фазою, деякі – фазою норовистості тощо). Процеси відмирання старого сконцентровані переважно в кризових віках. Але негативна сторона кризи – це зворотна, тіньова сторона позитивної, конструктивної сторони.
Особливості протікання кризи розвитку.
– невиразність меж, що відділяють початок і кінець кризи від суміжних віків. Тому батькам, педагогам, вихователям або лікарям-педіатрам важливо знати психологічну картину кризи, а також індивідуальні особливості дитини, що накладають свій відбиток на протікання кризи;
– спостерігається важковиховуваність дітей у цей момент внаслідок того, що зміна педагогічної системи, яка застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Конфлікти з дорослими в цей час виникають частіше, а разом з ними приходять тяжкі і хворобливі переживання. Трирічна дитина на якийсь час стає упертою, вередливою, норовливою і свавільною. Семирічна дитина в цей час стає неврівноваженою, невгамовною і вередливою. У тринадцятирічних підлітків падає працездатність, затухають і нерідко відмирають колишні інтереси, а поведінка набуває негативного характеру.
В цілому слід мати на увазі, що етап кризи завжди супроводжується зниженням темпу просування дитини в ході навчання. У шкільному віці в критичні періоди у дітей виявляються падіння успішності, послаблення інтересу до шкільних занять і загальне зниження працездатності. Внутрішнє життя дитини іноді пов'язане з хворобливими і тяжкими переживаннями, з внутрішніми конфліктами.
Характер протікання кризи значною мірою залежить від конкретних життєвих ситуацій. Якщо батьки, вихователі, учителі і інші значущі для дитини люди своєчасно враховують зміни, що відбуваються з нею, і відповідно до них вибудовують своє відношення, то протікання кризи значною мірою пом’якшується. Як відмічав О.М. Леонтьєв, кризи зовсім не є неминучими супутниками психічного розвитку. Неминучі не кризи, а переломи, якісні зрушення в розвитку. Криз зовсім може не бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом – процесом виховання.
Розвиток приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, він нагадує революційну течію подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за сенсом. Це поворотні пункти в дитячому розвитку, що набуває іноді форми гострої кризи. Криза виникає непомітно – важко визначити момент її настання і закінчення. З іншого боку, характерне різке загострення кризи, що відбувається зазвичай в середині цього періоду. Наявність кульмінаційної точки, в якій криза досягає апогею, характеризує усі критичні віки і різко відрізняє їх від стабільних епох дитячого розвитку.
Усе це зустрічається далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди проходять по-різному. У протіканні кризи навіть у найбільш близьких за типом розвитку, соціальною ситуацією дітей існує значно більше варіацій, ніж в стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається ясно вираженої важковиховуваності або зниження шкільної успішності. Розмах варіацій в протіканні цих періодів у різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на хід самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи не являються взагалі кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов і чи тому не повинні вважатися, швидше, виключенням, ніж правилом в історії дитячого розвитку (А. Буземан та ін.).
Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення і протікання критичних періодів. Дитина в критичні періоди не стільки набуває, скільки втрачає з того, що набула раніше. Настання цих віків не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя.
Поняття про окремі критичні віки вводилися в науку емпіричним шляхом і у випадковому порядку. Раніше інших була відкрита і описана криза 7 років (7-й рік в житті дитини – перехідний між дошкільним і молодшим шкільним віком). Дитина 7-8 років вже не дошкільник, але і не підліток. Семирічна дитина відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому вона має труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку проявляється в першу чергу в порушенні психічної рівноваги, в нестійкості волі, настрою тощо.
Пізніше була відкрита і описана криза 3-річного віку, звана багатьма авторами фазою норовистості або упертості. У цей період, обмежений коротким проміжком часу, особистість дитини зазнає різкі і раптові зміни. Дитина стає важковиховуваною. Вона проявляє норовливість, упертість, негативізм, примхливість, свавілля. Внутрішні і зовнішні конфлікти часто супроводжують увесь період.
Ще пізніше була вивчена криза 13 років, яка описана під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як показує сама назва, негативний зміст періоду виступає на перший план і при поверхневому спостереженні здається вичерпним увесь сенс розвитку в цей період.
Порівняно недавно було теоретично усвідомлено те положення, що добре вивчений з фактичного боку перехід від немовлячого віку до раннього дитинства, який здійснюється біля одного року життя, є по суті теж критичний період зі своїми відмінними рисами.
В якості початкової ланки стоїть найсвоєрідніший з усіх періодів дитячого розвитку, який носить назву новонародженості. Цей добре вивчений період стоїть відокремлено в системі інших віків і є за своєю природою, мабуть, найяскравішою і безперечнішою кризою в розвитку дитини. Стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли новонароджений швидко потрапляє в абсолютно нове середовище, змінює увесь лад його життя, характеризує початковий період постнатального розвитку. Криза новонародженості відділяє внутрішньоутробний період розвитку від дитячого віку. Криза одного року відділяє дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років – перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним і шкільним віком. Нарешті, криза 13 років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку. Таким чином, розкривається закономірна картина. Критичні періоди обмежують стабільні і є переломними, поворотними пунктами в розвитку, зайвий раз підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, в якому перехід від одного ступеня до іншого здійснюється не еволюційним, а революційним шляхом.
Позитивне значення кризи 3 років позначається в тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що якщо криза через які-небудь причини протікає в'яло і невиразно, то це призводить до глибокої затримки в розвитку афективної і вольової сторін особистості дитини в наступному віці.
Відносно 7-річної кризи усіма дослідниками відзначалося, що разом з негативними симптомами, в цьому періоді є ряд великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється її ставлення до інших дітей.
При кризі 13 років зниження продуктивності розумової роботи учня викликано тим, що тут відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до вищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і на інших негативних симптомах кризи: за всяким негативним симптомом ховається позитивний зміст, що полягає зазвичай в переході до нової вищої форми.
Нарешті, не викликає сумнівів наявність позитивного змісту в кризі одного року. Тут негативні симптоми очевидно і безпосередньо пов'язані з позитивними надбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги і опановувавши мову.
Те ж саме може бути віднесене і до кризи новонародженого. В цей час дитина деградує спочатку навіть відносно фізичного розвитку: в перші дні після народження падає вага новонародженого. Усе, з чим ми зустрічаємося в розвитку дитини в перші дні і тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми, які характеризують негативний зміст цього періоду, виникають з труднощів, обумовлених саме новизною уперше виникаючої форми життя, що вкрай ускладнюється.
Найістотніший зміст розвитку в критичні віки полягає у виникненні новоутворень. Їх головна відмінність від новоутворень стабільних віків в тому, що вони носять перехідний характер. Це означає, що в наступному періоді вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають в критичний період, і не входять в якості необхідного додатку в структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, як би поглинаючись новоутвореннями наступного, стабільного, віку, включаючись до їх складу як підпорядкована інстанція, що не має самостійного існування, розчиняючись і трансформуючись в них настільки, що без спеціального і глибокого аналізу часто неможливо відкрити наявність цього трансформованого утворення критичного періоду в надбаннях наступного стабільного віку. Як такі, новоутворення криз відмирають разом з настанням наступного віку, але продовжують існувати в латентному вигляді всередині його, не живучи самостійним життям, а лише беручи участь в тому підземному розвитку, який в стабільні віки призводить до стрибкоподібного виникнення новоутворень.
Послідовність вікових періодів повинна визначатися чергуванням стабільних і критичних періодів. Терміни стабільних віків, що мають більш-менш виразні межі початку і закінчення, найправильніше визначати саме по цих межах. Критичні віки із-за характеру їх протікання найправильніше визначати, відмічаючи кульмінаційні точки, або вершини, кризи і вважаючи її початком найближче до цього терміну попереднє півріччя, а за її закінчення – найближче півріччя наступного віку.
Критичні віки мають ясно виражену тричленну будову і складаються з трьох пов'язаних між собою фаз: передкритичної, критичної і посткритичної.
Покажемо особливості перебігу кризи з погляду цих фаз на прикладі кризи 6-7 років.
I. Старший дошкільний вік. На докритичній фазі дитина не вдоволена «чистою» грою як основним типом діяльності, хоча і не усвідомлює причин цього. Об'єктивні передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної практично сформовані. Починається період модифікації гри, пристосування її до нових завдань освоєння норм, мотивів, цілей діяльності. Гра «поліпшується» вбік імітації не тільки діяльності, але і стосунків між людьми, а отже, починається активний пошук інформації для здійснення цих модифікацій. Паралельно йде планомірний процес підготовки дитини до шкільного навчання.
Після етапу поліпшення гри дитина починає тягтися до неігрових форм діяльності – спочатку до продуктивної (сюжетне малювання, ліплення, конструювання), а потім і до соціально значимої і оцінюваної дорослим діяльності (виконання доручень дорослих, пізнавальна діяльність тощо).
У спілкуванні з дітьми-школярами, спостереженні за життям і роботою дорослих, у спрямованій підготовці до школи (у садку чи вдома) у дитини поступово формуються обґрунтоване прагнення піти до школи, з’являється уявлення про навчання як діяльність. Формується внутрішня позиція школяра. Але сам перехід до школи дитині ще тільки має бути в майбутньому, тому зі сформованими передумовами дитина потрапляє в деякий латентний період, коли вона готова навчатися, але не може розпочати навчання. І чим довше розставлені терміни готовності й можливості піти до школи, тим виразніше в поведінці проступає негативна симптоматика, тобто виникає критична фаза.
У критичній фазі настає повна «дискредитація» мотивів ігрової діяльності, з'являється суб'єктивна готовність до навчання (бажання піти до школи), що поєднується з наявною об'єктивною готовністю (сформованими передумовами), звідси – розуміння себе як «уже не маленького» і поступове усвідомлення невідповідності займаної позиції в системі суспільних відносин своїм новим устремліннями і можливостям. Саме на цій фазі виникають емоційно-особистісний дискомфорт і поведінкова негативна симптоматика, на яку звертають увагу дорослі, бачачи в дитині раптову «важковиховуваність», «не керованість», прояв «важкого характеру» дитини. Ця симптоматика має і зовнішню функцію (привернути увагу дорослих до себе, до свого нового особистісного переживання), і внутрішні корені (якісно нові позитивні новоутворення, які підготували перехід дитини на новий віковий етап).
Посткритична фаза пов’язана з початком шкільного навчання і початковим освоєнням елементів навчальної діяльності, усвідомленням свого нового соціального положення (а це чітко проявляється в зміні ставлення до дитини з боку батьків: у неї є свій стіл, свої книжки, свої зошити і письмове приладдя, батьки рахуються з її «зайнятістю» тощо), що відповідає модифікації поведінки і, як наслідок, сприяє зникненню негативної кризової симптоматики.
II. Молодший шкільний вік. У дітей, які приходять у «кризу» на початку шкільного навчання, схема перебігу кризи зовсім інша.
Докритична фаза характеризується тим, що передумови переходу від ігрової діяльності до навчальної ще недостатньо сформовані і дитина задоволена грою і позицією в системі суспільних відносин. По суті, розвиток дитини ще може здійснюватися в рамках ігрової діяльності, яка не вичерпала для неї усіх своїх резервів. Але в процесі підготовки до школи в садку чи вдома під прямим впливом батьків може сформуватися суб'єктивне бажання йти до школи. По суті – це готовність на формальній основі. У частини ж дітей невиразне і саме бажання йти до школи («Чому ти хочеш піти до школи? » – «Мама сказала, що мені вже 6 років і я піду до школи»), а може і зовсім бути відсутнім. До речі, навіть об'єктивно готові до школи діти можуть теж не виражати суб'єктивного бажання туди йти.
Критична фаза пов’язана з початком шкільного навчання. Суб'єктивно дитина може почувати себе готовою до школи (і навіть при відсутності суб'єктивної готовності може бути заворожена новизною процесу зміни соціального статусу – придбанням портфеля, шкільних приладь і т.д.), але з початком навчання, якщо переживає перші неуспіхи, одержує дисциплінарні зауваження, виявляє падіння інтересу до нових видів діяльності.
Після перших тижнів новизни дитина може почати проситися назад у дитячий садок і відмовлятися щодня ходити до школи. Виникає переживання невідповідності займаної позиції школяра реальним бажанням і можливостям. З кожним днем дитині стає важче – їй складно сидіти й уважно слухати, важко зосередитися на виконанні завдань учителя, вона не готова підкорятися новим правилам і розпорядку шкільного життя. Досить швидко втрачається інтерес як до навчальних предметів, так і до шкільного життя. Батьки, стурбовані цими проблемами, загострюють ситуацію тим, що прагнуть додатково займатися з дитиною, щоб «допомогти» їй перебороти навчальні труднощі. І це приводить до того, що з'являються переживання внутрішнього емоційного дискомфорту і зовнішня негативна симптоматика (вередливість, упертість, негативізм).
Одночасно засобами ігрової діяльності, яка продовжується, і засобами освоюваної навчальної діяльності відбувається доформування необхідних новоутворень – передумов переходу до навчальної діяльності.
Посткритична фаза настає при поступовому освоєнні елементів навчальної діяльності під впливом доформованих передумов. Відбувається поступове усвідомлення відповідності своїх можливостей шкільним вимогам, створюється повноцінна пізнавальна мотивація; перші успіхи стимулюють емоційний комфорт і негативні симптоми в поведінці зникають.
Але в ряді випадків дитина, віддана в школу з 6 років, буває настільки далека від необхідного рівня передумов переходу до навчальної діяльності, що їй не вдається «надолужити» у першому півріччі шкільного життя. У цьому випадку накопичується відставання, що веде за собою не тільки соціальні й особистісні проблеми дитини, але й ризик захворювання неврозом.
4. Психічне новоутворення. Саме в процесі розвитку, а не росту, виникають якісно нові психологічні утворення, і саме вони складають суть кожного вікового етапу.
Психологічне новоутворення – це:
– психічні і соціальні зміни, що виникають на цьому ступені розвитку і визначають свідомість дитини, її відношення до середовища, внутрішнє і зовнішнє життя, хід розвитку в цей період;
– узагальнений результат цих змін, усього психічного розвитку дитини у відповідний період, який стає початковим для формування психічних процесів і особистості дитини наступного віку.
Кожен віковий період характеризується специфічним для нього психологічним новоутворенням, яке є ведучим для усього процесу розвитку і при цьому характеризує перебудову усієї особистості дитини на новій основі. На думку Л.С. Виготського, воно виступає основним критерієм ділення дитячого розвитку на окремі віки.
Під новоутвореннями слід розуміти широкий спектр психічних явищ – від психічних процесів (наприклад, наочно-дійове мислення в ранньому дитинстві) до окремих властивостей особистості (скажімо, рефлексія в молодшому шкільному віці).
Значущість поняття «психологічне новоутворення» полягає в тому, що поява принципово нових психічних характеристик істотним чином міняє психологічну картину віку. Вже сама по собі ця нова картина може викликати неадекватну реакцію батьків, педагогів або лікарів. Для батьків і педагогів нове в поведінці дитини нерідко здається проявом упертості або капризів. А для лікарів нові властивості або якості, що проявляються в поведінці дитини, можуть стати причиною постановки невірного діагнозу і помилкового лікування, особливо якщо ця «нова» поведінка розгортається на тлі патологічного процесу. Вірогідність діагностичних помилок в такі періоди вікового розвитку збільшується, оскільки лікар може не знати ні про знову виникаючі психологічні якості, ні про особливості періоду розвитку, який передує їх появі (криза розвитку).
Саме психічні новоутворення як би завершують кожен віковий етап розвитку дитини, саме вони є основним результатом провідної діяльності, що розвивається у рамках конкретної ситуації розвитку, розгорнутої в часі. Саме новоутворення складають суть кожного вікового періоду в житті дитини, і дійсно, з їх появою завершується один період розвитку і відкривається наступний. Нарешті, ми бачимо, що нові психологічні надбання з'являються в кризові періоди, якими завершується стабільний етап. Саме у цей момент і відбувається той самий перелом в психічному розвитку, про який говорилося вище.
3. Взаємозв’язок навчання та розвитку
Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове значення, зумовлене такими чинниками:
– школа прагне до всебічного розвитку особистості й не може задовольнитися формуванням людей, які володіють лише знаннями і вміннями;
– темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає, – адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової діяльності.
Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означає спробу відповісти на запитання чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.
Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і суспільного життя.
В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання.
1. Незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.
Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який і вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини. На його думку, у психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Ж.Піаже вважає, що розвиток здійснюється сам собою (спонтанно) і відповідно до своєї внутрішньої логіки. А виховання повинно йти за розвитком. Учитель повинен зважати на той рівень розвитку дитини, якої вона досягла, і пристосовувати методику навчання до досягнутого рівня розвитку. Спонтанність розвитку по Ж. Піаже в тому, що існують строго певні стадії розвитку. Наприклад, для віку 7-10 років характерний рівень конкретних операцій з предметами. Лише до 11-12 років складаються формальні операції.
2. Ототожнення навчання і розвитку(Торндайк, Дж. Уотсон).Навчання і розвиток здійснюються паралельно, тобто кожен крок в навчанні відповідає кроку в розвитку.
3. Навчання не залежить від розвитку(Дж. Брунер). Тому будь-якій дитині на будь-якій стадії розвитку можна викласти будь-який предмет. Усе залежить від методики навчання.
4. Провідна роль навчання і виховання в розвитку особистості дитини (Л.С. Виготський). Навчання завжди повинне йти попереду розвитку. Але наскільки попереду?
Л.С. Виготський виділив 2 рівні розвитку дітей:
1.Рівень актуального розвитку. Це ті наявні особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогодні. Це те, чого дитина вже досягла до моменту навчання.
2.Зона найближчого розвитку. Це те, що дитина може зробити в умовах співпраці з дорослим, під його безпосереднім керівництвом, з його допомогою. Тобто – це різниця між тим, що дитина може зробити сама, і що – за допомогою дорослого. Зона найближчого розвитку визначає функції, що не дозріли ще, але які знаходяться в процесі дозрівання; функції, що можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітами розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку «на вчорашній день», а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток «на завтрашній день».
Учитель може бачити завтрашній день розвитку дитини, її найближчі можливості: те, що вчора робила дитина за допомогою дорослого, завтра вона зможе виконувати сама.
По Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Навчання, по Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент в процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожно розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто будить і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі тільки у сфері взаємовідношення з оточенням і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи увесь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.
Зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих.
Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язано з такими фундаментальними проблемами дитячої і педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.
Зона найближчого розвитку – логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільній діяльності, в співпраці з іншими людьми і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується в спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.
Поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій в діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан потенційних можливостях розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку – складають разом те, що Л.С. Виготський називав нормативною віковою діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.
Отже, зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.
Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розумового розвитку одним показником – успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного самостійного вирішення завдання) і буде показником «зони найближчого розвитку», а значить, і загальною оцінкою розумових можливостей дитини.
Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, – в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.
5. Розвиток і навчання розглядаються в діалектичному взаємозв'язку (Г.С. Костюк). При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.
Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Характер і динаміка цього взаємозв'язку залежить від того, як будується і протікає навчання. Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими знаннями, мало сприяє розвитку.
Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів.
При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.
Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.
Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, він відкриває нові можливості засвоєння ними більм складних систем понять і пов'язаних з ними дій і операцій. Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.
Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.
4. Екологічна модель психічного розвитку
Більшість авторів теорій розвитку погоджуються, що важливим чинником розвитку є середовище. Проте за традицією велика частина теорій розвитку акцентувала увагу на чинниках середовища, які впливають на дітей безпосередньо. Прикладами безпосередніх впливів середовища може бути батько, який хвалить дитину; старший брат, який дратує молодшого; вихователь дитячого садка, який відучує дівчаток від гри з машинками. Ці безпосередні впливи займають важливе місце в житті дітей, але в контекстуальному плані вони є лише частиною набагато більшої системи, жоден елемент якої не може проявлятися, не впливаючи на усі інші елементи. Ця велика система включає не лише батьків і рідних братів і сестер дитини, але і значущих осіб поза сім'єю, наприклад інших близьких родичів (розширена сім'я), друзів і вихователів. Система також включає соціальні інститути, які впливають на розвиток, наприклад школу, телебачення, місце роботи і церкву. Усі ці люди і інститути доповнюють один одного, формуючи культуру людини – знання, поведінку. Термін «культура» може відноситися до певної країни (наприклад, французька культура), до деякого відрізку часу (наприклад, поп-культура 1990-х років) або до груп людей, які зберігають певні культурні традиції. Культура забезпечує контекст, в якому розвивається дитина, і тим самим є джерелом багатьох важливих впливів на розвиток в дитинстві, отроцтві і юності.
Одним з перших теоретиків, хто виділяв культурний контекст в розвитку дітей, був Лев Семенович Виготський (1896-1934). Цей російський психолог фокусував увагу на тому, як дорослі передають дітям уявлення, звичаї і навички своєї культури. Він вважав, що оскільки головною метою усіх суспільств є створення умів для набуття дітьми культурних цінностей і навичок, кожен аспект розвитку дитини повинний розглядатися на цьому фоні. Л.С. Виготський був основоположником контекстуального підходу, а Урі Бронфенбреннер є його найбільш відомим прибічником сьогодні.
У. Бронфенбреннер розглядає дитину, яка розвивається, як таку, що включена в ряд складних і взаємодіючих систем. Він розділяє середовище на чотири рівні: мікросистему, мезосистему, екзосистему і макросистему.
У будь-який період життя мікросистему складають люди і об'єкти у безпосередньому оточенні індивіда. Деякі діти включені у більш, ніж одну мікросистему; наприклад, маленьку дитину можуть оточувати мікросистеми сім'ї і дитячого садка. Мікросистеми чинять сильний вплив на розвиток. Вона включає самого суб'єкта і його найближче оточення: сім'я, дитячий садок, ровесники по школі, які здійснюють найбільш безпосередній вплив на хід психічного розвитку. Інші компоненти мікросистеми – товариші по іграх, інші соціа