Глава XX. История наглядного обучения
Чтобы составить себе отчетливое понятие о педагогическом методе, для этого недостаточно сравнить его с научным и понять его в связи с развитием детских интересов; нужно еще ближе и подробнее изучить свойства педагогического метода. К таким свойствам, требующим особого рассмотрения, принадлежит наглядность педагогического обучения. Так как наглядность педагогического изложения есть весьма характерное свойство педагогического метода, то мы представим исторический очерк развития идеи о наглядном обучении и затем теорию наглядного обучения.
Практически наглядное обучение существует очень давно: как скоро стали заботиться об обучении детей, то и начали прибегать к наглядным пособиям, потому что наглядное обучение есть самое естественное обучение, оно подсказывается каждому родителю и воспитателю самой природой. Когда желают познакомить детей со счетом, то, естественно, пользуются окружающими предметами для счисления или пальцами руки; когда учат грамоте, письму, какому-нибудь другому искусству, то для разъяснения дела также стараются воспользоваться подходящими предметами из обстановки, подходящими случаями из жизни. Главнейшие предметы элементарного обучения суть счет и грамота, и история воспитания свидетельствует, что люди издавна пользовались наглядными пособиями для лучшего их усвоения. При счете некоторые дикие племена дальше пяти не идут, потому что, считая, они загибают пальцы одной руки своей другой рукой, а потому, естественно, на числе пять их способность счисления и прерывается. Термин "пять" у некоторых дикарей обозначается словом "целая рука", "шесть" - "один с другой руки", "десять" - "две руки", "одиннадцать" - "один с ноги", "пятнадцать" - "целая нога", "шестнадцать" - "один с другой ноги", "двадцать" - "один человек", "двадцать один" - "один с руки другого человека", "сорок" - "два человека" и т.д. Подобные системы счисления строятся, очевидно, путем чисто наглядным. При обучении грамоте еще древние прибегали к различным наглядным пособиям: делали буквы из дерева, вытачивали из кости и давали детям играть; называли именами букв товарищей и таким образом способствовали более быстрому запоминанию названий букв; целым хором напевали в присутствии детей отдельные слоги и слова и т.п. При объяснении правил поведения, нравственности детям воспитатели во все времена прибегали к отдельным случаям и примерам для определения смысла и значения общего положения.
Теория наглядного обучения - явление новое. Оставляя в стороне отдельные и частные замечания об этом предмете, встречающиеся у различных педагогов, нужно признать, что систематическая разработка теории наглядности началась под влиянием Бэкона (1561 - 1626). Его идеи о необходимости изучения природы, его критика схоластики и ее методов, его попытки создать новый метод (индуктивный) - все это сильно повлияло на некоторых педагогов и вызвало новое движение в сфере воспитания: нужно при обучении, рассуждали некоторые педагоги, насколько то возможно, изучаемые предметы представлять непосредственному наблюдению учащихся, учить по самим предметам, а не по книгам о предметах. Новый принцип наглядности обучения был надлежащим образом понят и применен не сразу, а постепенно дружными усилиями целого ряда выдающихся педагогов. Мы не имеем намерения следить за всеми видоизменениями в развитии теории о наглядном обучении, отметим только главнейшие периоды в истории наглядности. Их три: период до Песталоцци, труды Песталоцци, новейший период с Песталоцци до нашего времени. В истории наглядного обучения Песталоцци занимает центральное положение.
Первый период истории наглядного обучения характеризуется внешним, недостаточно глубоким и психологичным пониманием принципа наглядности. В наглядности видели тогда средство облегчить сухое книжное учение, сопровождая его картинками, особенно же облегчить изучение языков (главным образом латинского); надеялись с помощью наглядного обучения легко и скоро сообщить детям множество полезных сведений о самых разнообразных предметах, с какой целью и составлялись наглядные энциклопедии. Но переработки методов на основании нового принципа наглядности в первый период еще не было, методы оставались те же, что и прежде, и наглядностью только пытались улучшить, облегчить их. Принцип наглядности был в это время новой заплатой на старом платье педагогии. Из педагогов первого периода мы остановимся главным образом на двух, много потрудившихся для развития и утверждения в школах наглядного обучения: Амосе Коменском и Иоанне Базедове.
Воззрения Амоса Коменского на наглядное обучение, по-видимому, совершенно правильны, психологичны, ему, кажется, принадлежит честь истинного, глубокого понимания и надлежащей постановки наглядного обучения. В своей "Великой дидактике" (гл. XX "Метод наук в частности") он так рассуждает: нужно юношеству давать для изучения самые предметы, а не тени их. "Золотое правило", которое должны соблюдать учителя, есть следующее: "Все должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно, именно: видимое - зрению, слышимое - слуху, обоняемое - обонянию, вкушаемое - вкусу и осязаемое - осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно несколькими чувствами". Оснований, побуждающих учителя поступать таким образом, можно указать три: 1)начало познания должно всегда исходить от внешних чувств, потому что в нашем уме нет ничего, чего прежде не было бы в чувственном восприятии; 2) истина и достоверность знания основываются на свидетельстве внешних чувств: чувственному восприятию самому по себе дается вера, при умозаключениях же и посторонних свидетельствах ссылаются на чувства; 3) внешнее чувство есть надежнейший руководитель памяти. Историю известного происшествия лучше знает тот, кто был его очевидцем, чем тот, кто не был сам свидетелем события, но которому, хотя бы много раз, рассказали это происшествие; кто хотя раз видел верблюда или слышал пение соловья, у того эти образы крепко засядут в памяти. Если под руками нет самих вещей, то можно употреблять замену их, т.е. копии или картины, заготовленные для учебных целей, как это принято составителями книг по ботанике, зоологии и некоторым другим наукам. Такие пособия, доступные непосредственному рассмотрению, - модели, препараты, картины следовало бы заготовить по всем изучаемым предметам, так, чтобы они всегда были под рукой в школе. Если бы заготовление подобных пособий потребовало расходов и труда, то все же нужно было бы их приготовить, потому что от них последует большая польза. Если кто сомневается в возможности представить все предметы, в том числе и духовные, чувственному восприятию, тот пусть вспомнит, что все создано Божественной Волей по законам гармонии, так что невидимое можно представить себе через видимое, отдаленное - через ближайшее.
В другом своем сочинении - "Начертание всеобщей школы мудрости" (Scholae Pansophicae Delineatio) Коменский проводит те же идеи о наглядности. Он требует, чтобы упражнения чувств были признаны необходимыми прежде всего и совершались бы без перерыва, потому что чувства суть проводники к уму науки. Нужно при обучении дело поставить так, чтобы не мы говорили ученикам, но самые вещи, чтобы учащиеся могли трогать изучаемые вещи или их заменяющие изображения, рассматривать, слушать и т.д. Все стены учебных комнат, и внутри и снаружи, должны быть наполнены картинами, надписями, рельефами, так что, куда бы ни взглянул учащийся, он всюду видел бы предмет. В этом отношении вполне справедливо положение: лучше излишек, чем недостаток (ч. I, гл. 6, § 73).
Коменский не ограничился теоретическими замечаниями о наглядном обучении, но и осуществил свои теоретические стремления на практике. Он издал книгу "Изображение мира" (Orbis sensualium pictus), в которой поместил свыше 300 рисунков, изображающих самые различные предметы мира видимого и невидимого. Под рисунками была краткая латинская подпись о содержании рисунков. Книга назначалась как наглядное пособие при обучении латинскому языку. В учебниках говорилось о множестве таких предметов, которых учащиеся совсем не видели; за отсутствием действительных предметов Коменский предложил их рисунки.
Подвергая тщательному рассмотрению и оценке взгляды Коменского о наглядном обучении, мы находим в них следующие недостатки: 1) вместо действительных предметов Коменский дал учащимся "тени" их - рисунки. Конечно, невозможно было собрать налицо все нужные при обучении предметы, но отчасти было можно. Коменский не сделал попыток в этом направлении и прямо ограничился изображением мира. Между тем масса рисунков, помещенных им в "Изображении мира", легко могла быть заменена действительными предметами. Так, у него есть рисунки, изображающие домашних птиц, скот, мельницу, пекарню, кухню, ловлю рыбы, кузнеца, портного, плотника и т.п., даже книгу и школу. Подобных рисунков большинство, а между тем не было ничего легче, как показать соответствующие действительные предметы.
2) Коменский издал свою книгу главным образом в виде пособия при изучении латинского языка, выполняя высказанное им правило, чтобы при изучении языка был параллелизм слов и вещей. Поэтому он придумал латинские названия для всевозможных вещей из обыкновенной обстановки, дал рисунки предметов, их названия и краткие описания, все это собрал и поместил в книге. Во введении к ней он говорит: "Это, как вы видите, маленькая книжка, но она содержит, однако, краткое понятие о всем мире и о всем языке, полна фигур и изображений, названий и описаний вещей". Самый порядок картинок был согласован с порядком латинских упражнений в его другой книжке - "Отверзтая дверь языков" (Janua lmguarum reserata). Позднее к "Изображению мира" был присоединен полный список латинских слов, в нем встречающихся, указаны были начала слов, склонение, род, произношение, так что для начинающих изучать латинский язык книжка служила вместо словаря. А фразы, в ней помещенные, представляли упражнения на грамматические правила. Но названия предметов в книжке оказались составленными произвольно, латынь варварской, кухонной, которую учащимся настоящему классическому языку нужно было забыть. Вследствие этого в некоторых школах, как, например, в гимназии в Нюрнберге, пришлось заменить книгу Коменского другой, с более правильной латынью. 3) Коменский не переработал способов преподавания предметов сообразно с новым принципом, а старался только наглядностью облегчить прежнее преподавание, не трогая самих способов. Прежнее обучение страдало отвлеченностью и сухостью, с которыми соединялась и невразумительность обучения для детского возраста. Эти недостатки остаются нетронутыми и у Коменского, потому что методы не перерабатываются им по-новому, по-наглядному. Все, что делает Коменский, это дает картинки, которые назначаются для пояснения отвлеченностей. Поэтому у него и является такой в высокой степени странный факт, что в его книге есть рисунки отвлеченных понятий и мира невидимого, например Бога, Божественного Промысла, души, разных добродетелей: мудрости, умеренности, терпения и т.п., есть даже изображение философии и этики (см. рисунки I, XLII, СХ - CXVII, CI, CIX, CXLIX). В этом Коменский видел наглядность обучения. Очень характерно для взглядов Коменского на наглядность следующее место в "Великой дидактике" (гл. XX): "Если бы в ком-нибудь возникло сомнение в возможности представить таким образом все чувствам, и духовное и отсутствующее (что есть и образуется на небе, и в недрах земли, и в заморских странах), то пусть тот не забывает, что все устроено божественно, в гармонии, так что высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом. Это можно видеть, например, из макро-, микрокосма Роберта Флютта, который искусно изображает для глаз образование ветров, дождя, грозы. Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до еще большей наглядности и легкости". Значит, все дело в том, чтобы получше изобразить невидимое и отсутствующее, и обучение сделается наглядным, оставаясь по существу, по методу отвлеченным. 4) Коменский и не мог вполне правильно и глубоко понять наглядность обучения, потому что он неправильно понимал другое, более общее положение: нужно воспитывать согласно с природой, положение, которого наглядное обучение составляет только одно из частных приложений. Коменский часто повторяет, что нужно воспитывать согласно с природой, но под природой он разумеет не природу человека, дитяти, а внешнюю природу; принцип природосообразности воспитания он понимает не антропологически, а физически. Например, правило, что при обучении нужно идти от легкого к трудному, Коменский объясняет так: "Природа идет от более легкого к более трудному. Образование яйца начинается не с твердейших частей, не со скорлупы, но с содержимого... Птица, которая должна научиться летать, сначала приучается стоять на ногах, потом шевелить крыльями, размахивать ими, затем старается подниматься... Так точно и плотник учится сначала срубать деревья, потом отесывать их, наконец, возводить из них целые строения и т.д. Следовательно, превратно поступает, когда в школах учат чему-нибудь неизвестному посредством столь же неизвестного, как это и бывает, когда начинающим изучать латинский язык сообщаются правила на латинском же языке" и т.д. (Великая дидактика, гл. XVII). Какие основания и какой вывод! И это не случайный подбор неудачных примеров и аналогий, а целый принцип, такое понимание природосообразности воспитания, потому что оно проходит через всю дидактику Коменского. Приведем еще один пример. Разъясняется правило, что не надо торопиться при обучении. "Природа не торопится, но идет медленно вперед. Птица не бросает яйца в огонь для более скорой выводки птенцов... Строитель не ставит преждевременно на фундамент стены, а на стены - крышу, пока фундамент еще не высох... Садовник не требует, чтобы какое-нибудь растение выросло тотчас же, в течение одного месяца или принесло бы плоды в течение одного года... Поэтому для юношества служит пыткой, если на него возлагается ежедневно шесть, семь и даже восемь часов для обучения и упражнения в школе и, кроме того, дается еще несколько частных уроков" и т.д. (ibid). При таком, чисто внешнем понимании принципа природосообразности воспитания невозможно было Коменскому действительно глубоко, психологически понять принцип наглядного обучения. Для этого он должен был искать природу, с которой нужно сообразоваться, у которой нужно учиться воспитателю, не вне человека, а в самом человеке, в ходе развития его физических и психических процессов; тогда он понял бы, что можно обвешать школы, и внутри и снаружи, всевозможными картинками и тем не менее преподавать не наглядно. Сущность наглядности заключается не столько в картинках, сколько в элементарности обучения (см. гл. II настоящей книги).
Другой педагог, много поработавший (до Песталоцци) по части наглядного обучения, был Иоанн Базедов. О нем особенно распространяться нечего, так как его деятельность имеет много сходного с деятельностью Коменского. Собственно теорией наглядного обучения он занимался немного и все свои силы употребил на практические наглядные работы. Он хорошо понимал, что принятые "методы и учебники ни в своем начале не согласны с элементами рассудка детей, ни в своем развитии со степенями естественного роста детей". Полезные знания - о вещах - в пренебрежении, знание слов занимает первое место. "В самом низшем классе изучаются, по крайней мере на словах, такие вещи, которые могут быть поняты и годны мужскому возрасту или зрелой юности. Классы не имеют сколько-нибудь заметных разграничений. Едва ребенок научится лепетать, как он уже лепечет что-то о заповеди относительно прелюбодеяния и об обязанностях к правительству; он учится говорить об обязанностях, не зная их: это подготовляет в будущем юношу, который будет слушать доказательства этих обязанностей и будет нарушать их. 8- или 10-летний ученик болтает о фалангах и легионах, о консулах и проконсулах, овациях и триумфах, а между тем 13-летний едва начинает приобретать сведения о треугольнике и о том, что воздух не есть ничто. Какой жалкий порядок!" Еще хуже по части нравственного воспитания, где совсем нет никакого порядка. "Низший класс уже учит обязанности целомудрия, а профессор академии или гимназии (и я должен был делать то же самое) весьма серьезно доказывает, что непозволительно поджигать дома или убивать людей"*. В плохих учебниках и методах Базедов видел главное зло школы и улучшением учебников думал существенно поднять школу. Отсюда его практическая деятельность.
______________________
* Das Methodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und Volker, гл. I и X.
______________________
Он задался целью написать целый ряд учебников и во главе их начальную книгу, которая должна была служить единственной книгой учащимся до 15-летнего возраста. Эту книгу он написал, она называется "Элементарная книга" (Das Elementar Werk. 1 - 4 Band). Она есть не что иное, как детская энциклопедия, на манер Комениева "Изображения мира", заключает 100 больших рисунков и беседы о самых различных предметах, видимых и невидимых. С ней в связи должны были стоять учебники по отдельным предметам. Труд Базедова, подобно труду Коменского, находился в самой тесной связи с изучением языков - латинского и французского, назначался к совместному изучению предметов и языков (Sprachkunde und Sachkentniss см. Zweite Vorrede к Elementar-werk'y). Подобно Коменскому, Базедов вместо действительных предметов дает учащимся только "тени" вещей - картинки. Занявшись составлением такой энциклопедии, Базедов упустил из виду теоретическую разработку принципа наглядности и его приложений к методологии. Он пытался улучшить методы, но сделал собственно в этом отношении мало - внес в метод обучения в весьма значительной степени элемент игры, потому что его стремления были направлены совсем в другую сторону. Поэтому и у него, как у Коменского, наглядность представляется просто-напросто легким и удобным средством быстро сообщить детям разнообразные полезные знания, не насилуя, не принуждая детей, а завлекая их картинкой и игрой, возбуждая их интерес. В его "Элементарной книге" помещен даже целый курс психологии и логики и множество других подобных отвлеченных знаний. Предполагалось, что присутствие соответствующих картинок превращало и такого рода сообщения в наглядное обучение. Старые методы обучения по существу дела остались не тронутыми и Базедовым, несмотря на весь его реформаторский пыл и острую критику недостатков существующих школ.
Но и до Песталоцци были педагоги, которые очень правильно понимали принцип наглядности, хотя им и не удалось провести его в надлежащей полноте. К ним особенно нужно отнести Руссо и Зальцмана. Общие идеи Руссо о вредном влиянии на человека культуры и о необходимости вернуться к природе благоприятствовали принципу наглядности как естественной основе обучения. И в своем "Эмиле" Руссо горячо высказывается за наглядность обучения, являясь жесточайшим врагом книжности, изучения слов. Первый разум ребенка - чувственный разум; первые наши учителя философии - наши ноги, руки, глаза; раннее учение и многоучение, отсутствие собственного наблюдения и опыта причиняют величайший вред правильному умственному развитию - вот мысли, блестяще развитые Руссо в "Эмиле". Эти мысли очень справедливы, но они не оказали своего действия отчасти по своей общности, а отчасти потому, что в основе их лежала специфическая подкладка - отрицание культуры. Наглядное обучение являлось с точки зрения указанного основания как будто чем-то против окультурным.
Зальцман (филантроп) подошел к истинной сути наглядного обучения гораздо ближе, чем кто-либо из педагогов, действовавших до Песталоцци. В своем сочинении "Еще нечто о воспитании" (Noch etwas iiber die Erziehung) он высказывает весьма ценные и здравые взгляды на наглядное обучение. Он жалуется, прежде всего, на преобладающее изучение слов и отсутствие знакомства с вещами; изучение предметов при помощи картинок он находит также неудовлетворительным ввиду неизбежных недостатков самих картинок, например, картинкам недостает красок, цвета, с помощью которого мы часто отличаем один предмет от других. Ознакомившись с предметом по изображению его, дитя затруднится узнать знакомый по картинке предмет в природе. Затем Зальцман указывает еще один очень важный недостаток современного обучения, и это-то указание и свидетельствует о глубоком понимании им принципа наглядности: он высказывается против отвлечения внимания детей при обучении от настоящего и близлежащего - истинной сферы наглядности и опыта - и сосредоточении его на далеком по времени и пространству, прежде чем будет узнана окружающая обстановка. При изучении религии дитя отрывается от родных полей и путешествует по Эдему, Арарату, Уру, Ханаану, Египту, пустыням Аравии, поднимается на Синай, переходит Иордан, посещает Сион, Голгофу, может быть, прежде, чем посетило рощу и влезло на холм, находящиеся возле того местечка, где оно родилось. Оттуда дитя переходит в Лациум и Грецию. Тут оно знакомится со всеми достопримечательностями Рима, Афин и Спарты, с военным и гражданским устройством их, со строительным искусством, с капитолием и ареопагом, даже с мифами о Венере и Купидоне, а между тем не знает, как управляется родное местечко, кто такой бургомистр, не знает внутреннего устройства ратуши. По географии дитя знает нечто и о Лиссабоне, и о Петрограде, и о Батавии, знает, сколько квадратных миль имеет Россия, но не знает размеров собственного княжества, числа его жителей, его произведений и доходов. История отнимает внимание дитяти от того мира, в котором мы живем, из царства живых она переносит его в царство мертвых. Она учит его тому, что случилось тысячи лет тому назад, и ничего не говорит о том, что в настоящее время происходит в стране. Естественная история ставит в один ряд туземные произведения с иностранными, с растениями и животными Индии; дитя удивляется слонам и кокосовому ореху и остается равнодушным к лошади и к простому ореху. "Зло, которое возникает от такого способа обучения, слишком велико, чтобы его можно было описать, это - отсутствие мыслей, или, что то же, расслабление (Entinannung) человеческого ума" (с. 56, 58, 59).
Зальцман требует, чтобы дитя прежде всего ознакомилось с окружающей его обстановкой и чтобы оно узнавало природу по самой природе. Порядок знакомства с предметами, по его мнению, должен быть такой: сначала животные как более интересные явления, потом растения и, наконец, всевозможные искусственные продукты.
Приведенные мысли Зальцмана о наглядном обучении совершенно справедливы, но тем не менее до корня дела они не достигают. Вполне возможно такое явление, что обучение начато с явлений, ближайших к учащемуся, а между тем оно не будет отвечать вполне принципу наглядности. И при знакомстве с ближайшими предметами способ узнавания их может быть отвлеченный. С другой стороны, рассуждения Зальцмана приложимы не ко всем предметам: как в таких предметах, как арифметика, геометрия, искать близкого и настоящего предпочтительно перед далеким и прошлым? Очевидно, Зальцман напал на истинный путь при обсуждении наглядного обучения, но не прошел его весь, а сделал по нему только несколько первых шагов. Очевидно, нужно было идти дальше, нужно было расширить и обобщить рассуждения так, чтобы в них уложились все преподаваемые предметы, чтобы для всех них указывалось твердое руководящее правило. Эту существенную для теории наглядного обучения работу совершил Генрих Песталоцци.
В IX письме к Гесснеру в своей книге "Как Гертруда учит своих детей" Песталоцци говорит: "Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? - то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения (Anschanng) как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой. Я нахожу, что все обучение привел к трем элементарным средствам (имени, форме и числу) и исследовал специальные средства, через которые сделалось возможным результаты всего обучения в этих трех областях возвысить до определенной необходимости".
По-видимому, странно, как это Песталоцци приписывает себе заслугу утверждения такого принципа, о котором уже давно шла речь в педагогии, который разрабатывался уже не одно столетие и имел свою литературу. Но тем не менее слова Песталоцци справедливы.
Задача, которую ставил себе Песталоцци по части наглядного обучения, заключалась не в том, чтобы сочинить какую-нибудь детскую энциклопедию с картинками, пересматривая которые дети легко получали бы много полезных знаний; не в том, чтобы облегчить трудное дело изучения языков и вообще все обучение сделать менее сухим, не столько книжным; его стремления шли гораздо глубже и были шире. Он хотел отыскать естественный способ обучения и воспитания, он стремился понять, по каким законам ведет природа развитие человека, узнать эти законы и на них обосновать воспитательные и учебные принципы. "Ход природы в развитии нашего рода неизменен. Не существует и не может существовать двух хороших методов обучения, существует только один хороший метод, и этот метод вполне покоится на вечных законах природы. Худых же методов существует бесконечно много, и неудовлетворительность каждого из них возвышается в той мере, в какой он уклоняется от законов природы и уменьшается по мере приближения к этим законам. Я хорошо знаю, - прибавляет Песталоцци, - что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу" (X письмо). Ту же самую мысль о сущности своих стремлений Песталоцци высказывает часто.
Единственно правильный естественный метод обучения, соответствующий природе человека, представлялся Песталоцци методом строго элементарным и непрерывно последовательным. "В тех впечатлениях, которые должны быть даны дитяти обучением, необходима последовательность, начало и развитие которой должны точно отвечать началу и процессу развивающихся сил дитяти. Я скоро понял, что исследование этой последовательности во всем объеме человеческого знания и преимущественно в пунктах, от которых исходит все развитие человеческого духа, есть простой и единственный путь когда-нибудь получить такие школьные и учебные книги, которые действительно отвечали бы нашей природе и нашим потребностям. Я скоро понял, что при составлении таких книг дело в сущности идет о том, чтобы составные части всего обучения, по степени развивающихся сил детей, во всех трех отраслях (языке, науках о числе и форме) выделить и с величайшей точностью определить, что из этих элементов соответствует каждому возрасту дитяти, чтобы, с одной стороны, не лишить его ничего, к чему оно вполне способно, а с другой - не обременять его и не запутывать тем, к чему оно еще совсем неспособно" (I письмо). Рассказывая о своих трудах в Бургдорфе, он замечает о себе: "Я без устали сочетал ряды слогов, я исписал целые книги их рядами и рядами чисел и всячески стремился начала складывания и счисления довести до высшей простоты и представить в формах, которые должны были вести дитя с высшим психологическим искусством, только мало-помалу, от первого шага ко второму, но потом без перерывов и на основании хорошо усвоенного второго быстро и верно к третьему и четвертому" (I письмо). "Я предчувствовал связь начальных пунктов каждой отрасли знания с ее полным объемом, как никогда прежде [Песталоцци рассказывает о своей деятельности в Станце], я точно так же, как никогда прежде, чувствовал огромные пробелы, которые должны были возникать во всякой последовательности знаний от спутанности и недостаточно совершенного усвоения начальных пунктов" (I письмо). И останавливаясь долго на элементах, Песталоцци в Станце же получил блестящие результаты: в детях быстро росло сознание своих сил, они охотно учились, настроение духа было прекрасное. Свою Гертруду как образцовую практическую воспитательницу Песталоцци особенно хвалит за то, что она владела в высокой степени важным даром - давать работы своим детям в стройной последовательности, переводя их от легкого к трудному и подготовляя их к следующим работам, вследствие чего дети были рассудительны и деятельны, насколько позволял их возраст.
Таким естественным и элементарным обучением, допускающим строгую последовательность при переходе от одной степени к другой, Песталоцци признавал наглядное обучение. Он его ценил не за то, что оно облегчает изучение языка, дает возможность быстрого сообщения разнообразных сведений, а за его психологическую правильность. Это единственный хороший путь, которым природа ведет человечество. "Я долго искал всеобщего психологического происхождения всех этих искусственных средств обучения, между тем как я был убежден, что только тогда будет возможно найти форму, по которой развитие человечества определяется сущностью самой природы. Было ясно: эта форма основана на всеобщем устройстве нашего духа, в силу которого наш рассудок те впечатления, которые получает чувственность от природы, заключает в своем представлении в единство, т.е. в понятие, и это понятие постепенно доводит до ясности" (VI письмо). "Друг! Когда я оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что я сделал собственно для самого существа человеческого обучения? - то нахожу, что я утвердил высшую основу обучения в признании воззрения как абсолютного фундамента всякого познания и, устранив все отдельные учения, пытался отыскать сущность самого учения и его первичную форму, по которой образование нашего рода должно определяться самой природой" (IX письмо).
Таким образом, по мысли Песталоцци, наглядное обучение, элементарное обучение и непрерывно-последовательное обучение составляют одно естественное и единственно правильное обучение. "Идея элементарного образования есть не что иное, как идея природосообразности в развитии и образовании расположений и сил человеческого рода" (schwanegesang - вначале).
Выяснением общих свойств педагогического изложения Песталоцци не ограничился, он пошел дальше, ему хотелось ближе определить основные элементы общего образования человека и ту последовательность, в которой должно развертываться содержание преподаваемых предметов. Он скоро пришел к такому заключению, что обыкновенные начала образования - чтение, письмо, счисление и т.п. - не могут считаться на самом деле основными элементами обучения, что, напротив, они должны быть подчинены более широким и общим взглядам. Но где же искать эти элементы? После долгих раздумываний он обратил внимание на те задачи, которые ставит себе образованный человек, встречаясь с предметами неясными, спутанными, но которые он желает себе разъяснить, а весь мир является перед ним в виде постоянно изменяющегося моря спутанных образов. Человек пытается узнать тогда, как много предметов явилось перед его глазами. Как они выглядят, т.е. какова их форма? Как они называются? Итак, число, форма и слово - вот те начальные, исходные элементы, от которых отправляется развитие человека, они и должны составлять краеугольные камни обучения детей. Первые же усилия воспитательного искусства должны быть направлены к тому, чтобы представить указанные три начальные пункта обучения в возможной простоте, надлежащей последовательности и согласии друг с другом. Поэтому Песталоцци и поставляет своей задачей разработать способы преподавания этих трех отделов знания: языка, науки числа и науки форм (VI письмо) (см. гл. III настоящей книги).
Хотя взгляды Песталоцци на наглядное обучение по своей сущности справедливы, но в них довольно легко заметить и недостатки: общие начала наглядности им выяснены мало. Этот недостаток понятен у Песталоцци, который сам говорит о себе, что вот уже около 30 лет он не прочитал ни одной книги и не мог читать, что он совсем не имел слов для выражения абстрактных понятий и жил убеждениями, которые были результатами огромных, но большей частью позабытых интуиции (I письмо). Далее, можно не без основания сомневаться, что имя, число и форма суть действительно те основные исходные пункты, от которых отправляется все развитие человека и с которых должно начинаться обучение детей. Несомненно, Песталоцци очень преувеличил значение этих элементов обучения. Вообще проведение им своих же принципов на практике, осуществление их в частной разработке методов преподавания было часто очень неудовлетворительно. Например, излагая свои мнения о постановке преподавания родного языка, он отвел слишком много значения запоминанию имен, номенклатуре и допустил довольно много отвлеченностей в методе, так что наглядность обучения в этой отрасли знания стала у него приближаться к прежней наглядности Коменского и Базедова - параллельному изучению слов и вещей. Связь между наглядным обучением и изучением языка у Песталоцци оставалась самая тесная, так что иногда наглядность являлась как бы только вспомогательным средством для усвоения языка. Впрочем, мы должны припомнить вышеприведенные, совершенно искренние слова Песталоцци: "Я хорошо знаю, что единственный хороший метод не находится ни в моих руках, ни в руках какого-либо другого человека, но я стараюсь изо всех сил, какие только у меня есть, приблизиться к этому единственному, истинно хорошему методу".
После Песталоцци довольно быстро возникла обширная литература о наглядном обучении. Но ничего принципиально нового эта литература, за исключением трудов одного лица, о котором скажем ниже, не представляет и делает скорее шаг назад, к Базедову и Коменскому, чем вперед, по сравнению с Песталоцци. Коменский и Базедов сочинили наглядные энциклопедии; педагоги, следовавшие за Песталоцци, или его современники сочиняют из наглядного обучения специальные энциклопедии или руководства, назначаемые ими для сообщения детям знаний по известной отрасли. Вполне отчетливо обособляются три частных направления в понимании и разработке наглядного обучения. 1) Логико-филологическое направление. Это такое направление, по которому наглядное обучение признается наиболее годным средством при изучении языка и развитии мышления. Очевидно, в этом направлении сказались давнишние педагогические предания, еще раз ожили идеи Коменского и Базедова о наглядном обучении как вспомогательном орудии при изучении языка. Таковы были труды Тюрка, Грассмана, Вурста, Отто. Поименованные авторы имели своей ближайшей целью облегчить детям изучение языка, а чувственные предметы служили для них только материалом, поводом для многочисленных словесных упражнений. Так как в подобных упражнениях было немало отвлеченностей, то от них уже было недалеко до прямых логических уроков, в которых суть дела заключалась в разъяснении логических понятий и в развитии способности формального, отвлеченного мышления. Явились книжки Морица - "Опыт маленькой практической детской логики" (1786), Дольца - "Краткое учение о мышлении" (1807), Ниссена, Цереннера, Краузе. И все эти отвлеченности выдавались за упражнения в наглядном обучении. 2) Коменский и Базедов имели в виду при составлении своих энциклопедий не только изучение языка, но и сообщение разнообразных реальных знаний. Являются после Песталоцци подражатели и этой стороне их труда, которые ставят своей задачей развить у детей наглядным обучением органы внешних чувств и сообщить им разнообразные сведения о предметах, Таким образом возникают труды Гразера, Куртмана, Кнауса, Гардера. 3) Односторонность указанных двух направлений побудила некоторых педагогов попытаться примирить их, избрать средний путь в понимании и разработке наглядного обучения. По взгляду этих последних педагогов, наглядное обучение должно служить и развитию речи, и точных логических понятий и способствовать развитию органов внешних чувств и обогащению детей реальными знаниями. Такова известная в свое время книжка Дистервега "Начатки школьного детского учения" (о Дистервеге см. гл. V настоящей книги).
В принципиальном отношении наглядное обучение двинулось вперед трудами Фридриха Фребеля (1782 - 1852). В историях наглядного обучения Фребель обыкновенно не упоминается; его имя принято соединять с созданием теории первоначального дошкольного воспитания. Последнее справедливо, но Фребель имеет значение и для истории наглядного обучения. Воспитание детей дошкольного возраста он ставит совершенно наглядно и основывает свою систему на таком принципе, который имеет непосредственное отношение к школьному наглядному обучению. Ограничиться той степенью наглядности, которая указана предыдущими педагогами, по мнению Фребеля, невозможно, потому что они указали только одну, первую ступень наглядности - наглядное образование представлений и понятий. Но наглядность этим не исчерпывается. Человек есть по своей природе существо не только познающее, но и деятельное, практически-творческое, стремящееся постоянно в чем-либо вне себя выразить то, что совершается внутри него, в душе. Образование представлений и понятий есть одна половина деятельности человека; выражение вовне различными способами образованных представлений есть другая половина деятельности. Психически человек и есть совокупность, целое указанных двух процессов. До сих пор наглядность понималась очень недостаточно, односторонне; ее понимали только как наглядное образование представлений и понятий. Но если мы хотим создать теорию наглядности, которая действительно отвечала бы природе человека, мы должны обратить внимание и на выражение умственных процессов вовне, должны воспитывать и эту сторону человека. На этой-то стороне человеческой природы Фребель и построил свою воспитательную систему. Система рассчитана на детей дошкольного возраста, но может быть до известной степени распространена и на учащихся в школах.
В идее Фребеля есть, несомненно, правда. Мы признаем, что человек знает грамматику не тогда, когда он знает правила, а грамотно писать не умеет, а тогда, когда он прилагает правила к практике, выражает свое знание соответствующими дейстоиями; мы признаем человека вполне усвоившим форму предмета только тогда, когда он даст нам толковое, обстоятельное описание формы предмета, а еще лучше - даст рисунок его, сделает модель; умственное образование бывает законченным тогда, когда выражается соответствующими действиями. Выражение представления вовне есть, таким образом, существенное свидетельство за полное владение им, за его ясность и отчетливость, и попытки такого выражения несомненно суть упражнения чисто наглядного свойства. Современная трудовая школа, требующая введения в школьный курс производительного физического труда и разнообразных ручных работ, есть вместе с тем и защитница наглядного обучения с той именно точки зрения, на которой стоял Фребель. Поэтому можно сказать, что защитники трудовой школы в своих взглядах на наглядное обучение примыкают к Фребелю.