Глава XXI. Теория наглядного обучения
Основания, побуждающие педагога вести обучение наглядно, заключаются в согласии такого обучения с развитием отдельной личности и развитием науки. Не нужно углубляться в психологию, чтобы отчетливо видеть, что последние основы психической жизни, элементы, из которых развиваются все душевные явления, суть ощущения, т.е. такие душевные состояния, которые неразрывно и непосредственно связаны с деятельностью органов внешних чувств. Мало-помалу из ощущений возникают другие более высокие и сложные формы психической жизни: представления, понятия, идеи, усложняется жизнь чувства и т.д. Чтобы быть в состоянии свободно вращаться в высших сферах душевной деятельности, каждое лицо достаточно долго должно остановиться на низших, пережить и образовать их с надлежащей полнотой и энергией; сразу подняться в сферу идей и отвлечений, не образовав достаточное количество отчетливых представлений, невозможно - дом без фундамента не строится. Сначала у человека бывает разум чувственный, наглядный, а потом разум духовный, отвлеченный. Если обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, то оно должно начинать с того же, с чего начинает и природа - пробуждать чувственный разум человека и постепенно переводить его к отвлечениям. Всякое уклонение от этого начала будет заблуждением, и тем большим, чем дальше уклонение. Наглядное обучение есть единственно правильный и естественный метод обучения, вполне отвечающий ходу развития отдельных личностей.
История развития науки приводит к тому же результату. Наука начинается не отвлеченными положениями и формулами, она начинается собиранием отдельных фактов и связыванием их. Долгое время наука существует не в форме науки собственно, а в виде ряда подготовительных работ, в которых разнообразные наблюдения, сопоставления отдельных фактов, их установка и проверка занимают видное место. Только мало-помалу из бессистемного набора фактов, плохо связанных и невыясненных, наука становится настоящей наукой - стройной объяснительной дисциплиной известного круга явлений, причем новые наблюдения и проверка прежних всегда удерживают видное место в науке. Как в человеке сначала развивается чувственный разум, а потом духовный; так и наука на первых порах своего существования бывает более или менее длинной записью наблюдений - результатом деятельности чувственного разума, а потом постепенно вырабатывает объяснительные законы и формулы, связывая их в одно стройное целое, систему знания, - становится результатом деятельности духовного разума. Такой параллелизм в развитии отдельного человека и в развитии науки не удивителен, потому что история развития науки есть история развития разума, только не отдельного лица, а разума общечеловеческого. Наглядное обучение, отвечая естественному ходу развития личности, в то же время согласно и с историческим развитием науки.
Но что такое само наглядное обучение? Каковы необходимые свойства наглядного преподавания, без которых оно существовать не может?
Самое простое понятие о наглядном обучении то, что оно совершается при помощи наглядных пособий. При наглядном обучении показываются или самые предметы, о которых идет речь, или - что гораздо чаще - их изображения и рисунки, модели; производятся опыты, приносятся необходимые инструменты, глобусы, карты, гербарии и т.д. Педагог, вооруженный такими пособиями и пользующийся ими при преподавании, обучает, по обыкновенному представлению, наглядно. В этом смысле наглядность будет заключаться в сопровождении преподавания доступными чувствам, и главным образом органу зрения, иллюстрациями, в пояснении уроков опытами, рисунками, подчас рассматриванием даже самих трактуемых предметов.
Такое представление о наглядном обучении, весьма распространенное между педагогами, очень недостаточно, односторонне. Наглядность обучения понимается в таком случае чисто внешним образом и вследствие этого не только недостаточно и односторонне, но даже и неправильно по самому существу. Нужно отчетливо понять и твердо усвоить то положение, что одно сопровождение уроков доступными зрению иллюстрациями еще не составляет действительно наглядного преподавания. Картинки, опыты, приборы и коллекции всевозможных видов могут в изобилии быть налицо, а между тем преподавание будет оставаться отвлеченным, не соответствующим детскому уму. Возможно известную сумму знаний привести в чисто научную систему, переходя от более общих к менее общим; при передаче таким образом систематизированных сведений можно будет время от времени в подходящих и соответствующих случаях показывать какие-нибудь рисунки, даже и сами действительные предметы, делать опыты и т.п. Такое преподавание будет ли наглядным? Очевидно, нет, потому что знания мы сообщаем в порядке научной системы, следуя от общих к частным. У Коменского в его энциклопедии есть изображение Бога и беседа о свойствах Божиих; есть изображения философии, этики и беседы об этих предметах. Если мы, показывая малым детям поименованные рисунки Коменского, будем вести с ними беседы о свойствах Божиих, о нравственности и философском знании, будет ли это значить, что мы обучаем дитя наглядно? Думать так было бы, очевидно, слишком большой наивностью. Преподавать наглядно тогда было бы очень легко: старинных трудных и отвлеченных методов преподавания менять не нужно, достаточно приготовить какие-нибудь мало-мальски относящиеся к делу картинки - и наглядное преподавание готово. Говоришь о Боге, покажи Его изображение в виде, например, ока в сиянии (так у Коменского), говоришь о душе, покажи ее изображение в виде маленькой человеческой фигуры (так у Коменского), и твое сообщение будет совершенно наглядным. Очень просто, легко и... совершенно неправильно и непедагогично. У Базедова в его энциклопедии эта чисто внешняя и даже странная наглядность проведена обширно: там по приложенным картинкам дается понятие обо всем - о собственности, о пище, о происхождении растений, животных и человека, об основах общественной жизни, о жизни и смерти, о логике и психологии, причем поучаемое дитя обязательно заявляет, что оно сделалось теперь гораздо умнее, чем было "за час перед тем". Такому быстро умнеющему дитяти сообщаются определения, что такое "знание" и что такое "мудрость", и интеллигентное дитятко утверждает, что оно будто бы поняло эти определения. Осуждать Коменского или Базедова за подобное понимание наглядности было бы странно - в свое время и такое понимание и приложение наглядности было ценно, - но понимать так наглядное обучение в настоящее время было бы слишком наивно и неосновательно.
Существенное свойство наглядного обучения есть его элементарность. Чтобы преподавать наглядно, для этого нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания элементов в сложные образования. Главнейшая трудность наглядного обучения и заключается в отыскании действительных элементов науки и в указании их последовательных сочетаний. Сделать эту работу не так легко, как может казаться; для ее совершения нужно владеть большим аналитическим талантом и весьма отчетливо представлять себе основное логическое развитие науки. Потому-то эта работа долго и не делалась. Что же касается собственно наглядности, то на нее нельзя смотреть только как на внешнюю сторону преподавания, которая может и отсутствовать в преподавании. Правда, если бы было предложено на выбор: вести обучение элементарно, но без всяких наглядных пособий или с наглядными пособиями, но отвлеченно, по научному методу, то следовало бы предпочесть первое положение, потому что такое преподавание гораздо ближе подходило бы к наглядному и вместе с тем естественному способу обучения, чем преподавание по научному методу с картинками. Элементарное обучение наглядно по своей сущности, наглядно психологически, внутренне; содержание науки разбито в нем на элементы, сочетания которых и изучаются последовательно. Здесь не может быть такого случая, чтобы уму пришлось усвоять обобщения и формулы, когда неизвестны еще соответствующие отдельные факты; здесь усвоение идет в порядке, отвечающем естественному развитию ума. При преподавании же по научному методу с картинками такой естественности и соответствия развитию детского ума совсем нет и искусственность метода, его неудобства и трудности скрываются и закрашиваются картинками, которые, конечно, не изменяют существенных неудобств метода. Тем не менее и собственно наглядность необходима для полной правильности и естественности педагогического изложения.
Если изложение не будет наглядным, то ему будет предстоять весьма близкая опасность из элементарного превратиться в логически отвлеченное. Стараясь разложить науку на элементы, мы легко можем прийти к заключению, что истинно простое есть самое общее и отвлеченное - оно действительно таково в смысле логическом и научном. Изучая какой-либо круг явлений, мы встретимся с такими свойствами, которые составляют принадлежность всего круга; их-то как наиболее общие черты явлений и может казаться нужным изучать прежде всего. А для этого нужно отвлечь упомянутые общие свойства от прочих. Потом нужно в последовательном порядке знакомиться с другими такими же общими признаками, далее, с менее общими и, наконец, с конкретными явлениями, заключающими наряду с общими признаками множество частных. При таком способе изучения явлений также происходит их разложение на элементы, но это анализ чисто логический и научный, подобное изложение есть существенный признак научного метода. Педагогически элементарное изложение совсем не то, что научное или логически элементарное. Педагогически элементарное есть не общее, а частное; оно есть конкретное, наглядное, а не отвлеченное. При изучении чисел или фигур логически элементарным будут общие свойства чисел и фигур и их главнейшие соединения и изменения; педагогически же элементарным будут отдельные чувственные фигуры и отдельные предметы (как единицы счисления) и затем их сочетания; при знакомстве с животными и растениями логически элементарным изучением будет изучение их основных органов и отправлений и постепенного усложнения органов и отправлений; педагогически же элементарным будет знакомство с целыми животными и растительными организмами, а потом уже и с их отдельными органами и отправлениями. Вообще педагогический элемент есть нечто подлежащее восприятию чувств, целое, конкретное; логический и научный элемент есть отдельное свойство или часть, нечто отвлеченное и в большинстве случаев для органов внешних чувств недоступное; педагогическая элементарность начинает целым и чувственным и кончает отдельными и отвлеченными свойствами; логическая элементарность начинает отвлеченным и общим и кончает чувственным и целым. Правило, которое нередко выставляется в дидактиках: "при обучении нужно переходить от простого к сложному", буквально совершенно неправильно, антипедагогично и антипсихологично, его следует понимать не в логическом, а в педагогическом смысле. Его ввиду возможного неправильного понимания лучше было бы оставить, так как характер педагогического изложения достаточно хорошо обрисовывается такими положениями: "преподавай элементарно, наглядно", "переходи в обучении от легкого к трудному". Чтобы не смешать указанных двух, вполне различных и даже противоположных видов элементарности, педагогу и нужно преподавать наглядно. Наглядность предохранит его от такой весьма возможной и в то же время весьма важной педагогической ошибки, потому что общее и отвлеченное представить наглядно или прямо невозможно, или же очень трудно. Поэтому нужно признать, что наглядность есть существенное свойство педагогического изложения и когда она соединяется с правильной элементарностью, то дает истинный и естественный метод обучения. Элементарность и наглядность обучения, взятые в отдельности, представляют отдельные стороны естественного метода обучения и как отдельные стороны истины, а не вся истина недостаточны. Ум дитяти есть вместе и чувственный и педагогически элементарный.
Наглядность при обучении может быть прилагаема в различных формах. Таких форм существует три: полная наглядность, половинная и наглядность умственная или по памяти. Настоящая, полная наглядность та, когда обучение идет по самим изучаемым предметам, когда они самостоятельно рассматриваются и ощупываются учащимися, когда в основе знаний о предмете лежит собственное наблюдение предмета. Выдержать всецело полную наглядность при обучении, очевидно, невозможно даже в школе, самой богатой учебными пособиями: нельзя достать всякое растение или животное, о котором идет речь, нельзя предпринимать длинные путешествия, чтобы посмотреть замечательные в географическом отношении места и т.п. Некоторые предметы по самому существу не подлежат полной наглядности, такова, например, история, трактующая нередко о вымерших нациях и исчезнувших учреждениях, таковы отвлеченные предметы, как, например, учение о нравственности и т.п. Но, принимая эти неизбежные ограничения наглядности, нужно помнить, что настоящее наглядное обучение есть изучение самих предметов. Поэтому, где только возможно, им нужно пользоваться. А между тем это стремление к настоящей наглядности между педагогами недостаточно энергично. Туземные растения и животные должны изучаться на самих предметах, потому что их возможно достать; первоначальные географические сведения должны получаться также наглядно, а не по словесным описаниям или картам; современная история и особенно родная старина также могут изучаться в некоторой части наглядно по тем памятникам, которые сохранились от прошлой жизни народа. Сфера полной наглядности при обучении может быть усилиями постепенно расширяема: при школах можно заводить маленькие садики и воспитывать некоторые нужные при обучении растения, школьников следует чаще водить в зоологические сады, в музеи, в различные мастерские, на фабрики и заводы, к различным памятникам старины; следует предпринимать учебные прогулки и путешествия. Последнее средство весьма важно, так как значительно расширяет горизонт личного наблюдения и опыта, а между тем оно практикуется очень мало. Мы не знаем обыкновенно по личному наблюдению своего отечества, не знаем нередко даже не очень далеких окрестностей своего родного гнезда. Книжность и отвлеченность слишком еще чувствительны во всем складе нашего образования, учебные прогулки, образовательные путешествия нам кажутся еще какой-то несерьезной затеей, баловством детей, мы не замечаем, что, признавая наглядность на словах, в теории, отказываемся следовать ей на деле, на практике. Несомненно, придет время, когда учебные прогулки и образовательные путешествия составят необходимый и видный элемент воспитания, так что человек, не видавший достаточно различных концов своего отечества, не будет считаться вполне образованным человеком. Мы осмеливаемся высказать даже мысль, что, несомненно, придет время, когда кругосветное путешествие в видах учебно-воспитательных будет необходимым элементом серьезного общего образования. Тогда обучение сделается наглядным настолько, насколько оно может быть наглядно. Но и в настоящее время педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях. Знать, что обязательно, необходимо пройти Совершенно наглядно по известному предмету (если он допускает такую наглядность), есть существенная обязанность каждого отдельного преподавателя.
Невозможность достать изучаемые предметы часто будет побуждать педагога довольствоваться при преподавании моделями, картинами и чертежами отсутствующих предметов. Такая наглядность не есть уже наглядность настоящая, а только полунаглядность, допускаемая нуждой. Главнейшее требование от искусственных наглядных пособий есть их безукоризненная правильность. Плохо будет, если рисунки, ставящие своей целью изобразить предмет, будут заключать такие черты и свойства, которых нет в действительных предметах. Тогда они будут внушать ложные представления о действительности. А между тем такой недостаток не редкость. И в рисунках животных и растений встречаются неправильности, и в исторических картинах. В последних требуется особенная осмотрительность: нужно изображать действительно важные моменты события, а не второстепенные, надлежащим образом расставить на картине фигуры и придать им соответствующие положения, соблюсти историческую правильность в изображении одежды, обстановки и т.д. Вообще составители искусственных наглядных пособий должны владеть обстоятельным знанием изображаемого и не допускать порывов свободной фантазии. Что всякие рисунки должны быть в достаточной мере явственны - понятно; желательно, чтобы они были эстетичны.
При обучении педагогу придется прибегать еще к новому виду наглядности - умственной или по памяти. Она состоит в том, что при объяснении детям каких-нибудь общих, отвлеченных положений ссылаются на частные конкретные факты, более или менее им знакомые. Такого рода наглядность естественно необходима при многих предметах. Например, нравственные правила, взятые сами по себе, могут быть недостаточно понятны, вразумительны для детей. Желая сделать их более доступными и действительными, мы переводим эти правила на ряд отдельных конкретных фактов. Толкуя по гражданской истории о каком-нибудь учреждении у другого народа, о чужих нравах и обычаях, педагог для лучшего объяснения их часто ссылается на сродные факты из жизни своего народа, своей истории, предполагая их известными. Подобный прием практикуется постоянно. Нет сомнения, что такая наглядность гораздо ниже половинной; там все же была картина или модель, которую можно было внимательно рассматривать, здесь один умственный образ, в воспроизведении которого могут оказаться большие недочеты. Чтобы обращение к наглядности по памяти имело успех, для этого необходимо детскому уму быть достаточно снабженным отдельными наблюдениями и фактами, уметь верно и живо воспроизводить их по требованию педагога. Если же в памяти детей окажется мало подобных фактов или хотя они и есть, да бледны, неотчетливы и туго воспроизводимы, то умственная наглядность встретит существенные препятствия. Тогда педагогу придется устным рассказом подновлять, а то и создавать в детском уме соответствующий конкретный факт; а это будет значить преподавать уже совсем не наглядно, опирать разъяснение не на то, что дети сами наблюдали, а на те образы, которые созданы ими на основании рассказа или описания.
Наконец, не мешает помнить, что рисование, черчение, лепка, всякие ручные работы, стоящие в тесной связи с содержанием теоретических курсов, всякое выражение внутренней умственной деятельности вовне какими бы то ни было знаками, способствуют выяснению и определению последних, сообщают им наглядность, а потому должны быть поощряемы.
Как скоро у детей от самостоятельного обращения с предметами сложились отчетливые представления о различных явлениях, то ими и нужно пользоваться при обучении. Было бы излишне показывать обучающимся самый предмет или его изображение, когда они изучаемый предмет видали много раз и имеют о нем отчетливое представление. В подобных случаях применение полной или половинной наглядности указывало бы на пренебрежение к умственной самодеятельности учащегося, на желание сделать заново такую работу, которая окончена уже самими детьми, и окончена хорошо. Точно так же нет достаточных оснований к тому, чтобы стараться все преподавание известной науки вести наглядно. Чистое научное мышление есть мышление отвлеченное, и к нему постепенно должно подготовлять и приводить педагогическое преподавание. Поэтому как скоро замечаются у учащихся силы к такому отвлеченному мышлению, то его и нужно практиковать. Наглядность есть не цель сама по себе, а только средство.
Наглядное обучение понимают иногда не только как метод преподавания, но и как особый предмет в ряду других школьных предметов. Наглядность как способ преподавания должна прилагаться ко всем предметам: к арифметике, к родному языку, к священной истории и т.д. Но кроме такого наглядного преподавания всех предметов, по мнению многих педагогов, нужно ввести в школьный курс еще особый предмет, и его действительно вводили, - наглядное обучение. Содержание его определяется различно: в него входят беседы о вещах, находящихся в классной комнате, о геометрических телах, о растениях и животных, о разных производствах и мастерствах, о воздухе, воде, грозе и т.д. Цель такого предмета указывается также различная и нередко весьма многосложная: уничтожить резкость перехода от свободной, наполненной разнообразными впечатлениями домашней жизни к деятельности школьной, систематической, книжной; способствовать развитию органов внешних чувств и речи детей, поступающих в школу; систематизировать, исправить и пополнить принесенные ими в школу знания; содействовать развитию способности внимания и т.д. Указывается тысяча благих следствий от введения в школу наглядного обучения как особого предмета и сообразно с этим требуется даже, чтобы он занял центральное положение в школьном курсе. "Смело нужно утверждать, что наглядное обучение, как дающее главный материал для образующихся в уме ребенка новых представлений, как разъясняющее и дополняющее то, что уже знакомо ребенку, должно составлять центр для всех остальных предметов начального курса. Около него должны группироваться и чтение, и письмо, и счет, и пение и т.д., наглядное обучение должно быть исходной точкой для этих занятий, давать для них материал и управлять их ходом" (Рихтер. О наглядном обучении, с. 91). По мнению Бунакова, наглядное обучение есть один из существенных предметов в народной школе (Родной язык, с. 47). Подобные представления о наглядном обучении как о какой-то всемогущей школьной панацее явно несостоятельны. На один предмет взваливается такая задача, к достижению которой должна стремиться вся школа, всем своим строем и организацией. Поддержание связи между дошкольным и школьным развитием, развитие речи, внимания, расширение и исправление принесенных в школу знаний и пр. - все это составляет задачу всех преподаваемых предметов и должно достигаться всеми ими сообща, школой в целом, а не каким-либо отдельным предметом. Странно признавать такое широкое влияние только за наглядным обучением. Что касается предполагаемого объединения и централизации школьного курса наглядным обучением, то оно может быть только искусственным. Какая, например, логическая связь между наглядным обучением и пением или письмом? Бунаков (Родной язык, с. 21) старается так объединить преподавание родного языка и наглядное обучение: знакомство с отдельными предметами и обучение грамоте; курс родиноведения и чтение; очерки но отечествоведению и естествознанию и чтение. Но где же здесь какое-либо логическое соотношение между насильственно связываемыми предметами? Иное дело - родной язык, а иное - родиноведение и естествоведение. Самый же главный недостаток наглядного обучения как особого предмета есть отсутствие собственного содержания в нем и собственного метода. Когда мы говорим о каком-либо учебном предмете, мы непременно усвояем ему две существенные черты: самостоятельное содержание и самостоятельный метод. Без этих двух свойств ни наука, ни учебный предмет немыслимы. У наглядного же обучения нет ни своего содержания, ни своего метода, оно представляет собой сбор клочков и отрывков из различных областей знания - естественной истории, физики, разнообразных технических производств и т.п. С чего в нем начинать и чем кончать - остается совершенно неизвестным, никаких определенных границ у него нет, оно может распространиться на всю Вселенную и может ограничиться небольшой группой явлений; это такой предмет, который не имеет ни начала, ни конца своего бытия.
В самых употребительных, считавшихся в свое время лучшими руководствах по наглядному обучению, каковы Шельдона и Гардера, решительно нет ни малейшего логического порядка в изложении и не может быть по самому существу дела. В них непосредственно друг за другом следуют беседы о самых разнообразных вещах, между которыми нет никакого другого сходства, кроме того, что это нечто существующее; помещаются даже целые отделы, не дающие никаких знаний. Шельдон в своей книге (Предметные уроки, с. IX) прямо говорит, что "в первом отделе (состоящем из 22 уроков) не сообщается детям никаких новых сведений, так как цель его - возбудить только мыслительные способности детей, а не обогащать их новыми знаниями". В этом-то стремлении педагогов - возбуждать ум старыми знаниями - и берут свое начало знаменитые исследования, обыкновенно фигурирующие в учебниках по наглядному обучению: где находится потолок, пол, для чего в доме делаются окна, двери, сколько ног у курицы, кошки и т.д. Нужно ведь ухитриться в целом отделе, состоящем приблизительно из 22 уроков, не сообщить ни одного нового сведения; поневоле будешь исследовать, сколько ног имеет курица.
Считать подобный бессистемный и бессвязный набор различных клочков из различных наук настоящим учебным предметом и даже ставить его центром, объединением курса по меньшей мере неосновательно. Такие искусственные предметы могут быть выдумываемы в бесконечно большом числе, не вводить же всех этих самозванцев в школу, да еще с восторгом от бесчисленных, будто бы необходимо им принадлежащих прекрасных свойств.
Считая наглядное обучение как особый предмет явлением совершенно несостоятельным, можно допускать в разное время наглядные беседы. Они очень уместны в семье. От семейных поучений и объяснений нельзя требовать систематичности, а потому такой безграничный и бессвязный предмет в семье очень удобен. В школе наглядные беседы могут иметь место при открытии учебного курса. Иногда дети приходят в школу, совсем не зная школьной обстановки и школьных порядков. В таком случае наглядные беседы об окружающих предметах очень полезны. Наконец, при чтении школьных книг и хрестоматии не один раз встретится нужда в наглядных беседах для разъяснения непонятного. Вообще в школах с крайне бедным и ничтожным курсом и отрывочные бессистемные наглядные беседы могут быть полезны. Но только нужно помнить, что это простые беседы, а не величать их учебным предметом, не сочинять из них особой науки.