Глава XXII. Применение школьного обучения к некоторым частным направлениям мышления образуемых
Кроме основных начал педагогического метода, заключающихся в согласии обучения с общим ходом развития наблюдательности и мышления детей, с интересами образуемых и с принципом наглядности, дидакту необходимо иметь в виду еще несколько частных движений мысли воспитываемых, чтобы сообразовать сполна школьное обучение с состоянием их ума. Такими частными началами можно назвать переход мысли от менее определенного к более определенному, от фактического к умозрительному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому и от конкретного к отвлеченному.
1) Движение мысли от неопределенного к определенному есть вполне естественное направление в деятельности нашего ума. Будем ли мы обозревать свое развитие как единое и целое, или будем наблюдать развитие своих знаний но одному какому-либо вопросу или предмету, и в том и в другом случае мы заметим переход от неопределенных представлений к определенным. Знания нарастают постепенно и прирост знаний сказывается прояснением нашего умственного капитала, его большей определенностью. Со многими научными приобретениями бывает так: некоторые научные факты мы узнаем еще в семье, до поступления в школу; в школе мы получаем сведение, что есть, особая наука, ведающая подобные факты, и, может быть, несколько знакомимся с самой наукой. При продолжении образования, при переходе из элементарной школы в среднюю, встретимся снова с известной нам наукой и будем ею заниматься. В высшей школе та же наука может предстать перед нами еще один раз, а в заключение мы можем выбрать эту науку предметом своих специальных занятий и посвятить ей всю жизнь, отдать ей все свои силы. При таком повторяющемся изучении науки наши сведения по ней будут развиваться. В чем заключается их развитие? Одна из сторон его - превращение неопределенного знания в определенное, мало определенного в более определенное. Сначала наше представление об известной науке бывает кратким и неопределенным: мы знаем, чем эта наука занимается, каковы ее части, кое-что знаем из самой науки, и только. Ближайшего знакомства с наукой, более точного представления о ее содержании, методах, о важнейших фактах, в ней заключающихся, у нас нет, все это приходит позднее. Чем более мы изучаем науку, тем более определенно представляем. Толковый специалист имеет наиболее определенное представление о предмете своей специальности.
Педагогу в занятиях с воспитываемыми нужно следовать этому естественному росту наших знаний. Задаваться совершенно невыполнимой задачей - сразу сообщить воспитываемому вполне определенное и точное понятие о предмете, как скоро трактуемый предмет несколько сложен, - не следует. Предмет с надлежащей полнотой и определенностью обнимается только постепенно, последовательно, неясные образы не вдруг сменяются отчетливыми. На первых порах знакомства с предметом достаточно наиболее резких разграничений одного предмета от другого, тонкие степенные различия можно и опустить.
В движении нашей мысли от неопределенного к определенному педагогу нужно различать две стороны дела: развитие количественной определенности и качественной. Количественная определенность заключается в увеличении числа знакомых признаков предмета. Если мы знаем за предметом три свойства, то наше знание его имеет определенную ясность; если мы узнаем шесть свойств в предмете, определенность, отчетливость знания возрастет; если мы будем знать десять свойств предмета, то представление этого предмета будет еще определеннее. Чем больше знакомых черт, тем выше определенность представления. Определенность количественного характера прямо пропорциональна числу узнанных признаков. Заботиться о развитии одной количественной определенности педагогу недостаточно. Свойства предмета бывают различные - важные и неважные, существенные и несущественные. Не разбирая свойств предмета, педагог может увеличивать знакомство воспитанника с несущественными, не особенно характерными чертами предмета; опуская важное и главное, выдвигать на первый план мелочи, второстепенное. Знаний будет много, но знания будут малоценны, мушки и букашки будут примечены, а слон пропущен. Нужно, чтобы возрастала определенность знания не только по количеству, но и по качеству. С самого начала в понятие о предмете нужно включить черты важные, характерные и потом, прибавляя новые, постепенно больше и больше выяснять природу предмета, связь и относительное значение его различных свойств. Такое возрастание определенности понятия будет качественным. 2) Есть движение мысли от фактического к умозрительному. Это движение тесно связано с предшествующим и выражает его внутреннюю сторону: наши знания должны возрастать не только в определенности, но и в глубине понимания. При развитии определенности знаний имеется дело по преимуществу с отдельными фактами; при развитии разумности в усвоении дело касается главным образом сопоставления, связи фактов. Движение мысли от фактического к умозрительному есть естественное движение в развитии нашего ума. Дитя начинает почти хаотическим представлением окружающего: различия предметов выделились для его сознания мало, порядка в явлениях оно еще не заметило. Оно видит массу явлений, перепутывающихся, влияющих друг на друга, изменяющихся, и разобраться в них не может. Потом мало-помалу хаотическое состояние исчезает, мир является более или менее стройным и упорядоченным; внешняя сторона явлений узнана, их сосуществования, последовательности и доступные чувствам сходства определены. Но такое знание чисто внешнее: основные пружины явлений, скрытая природа вещей остаются непостигнутыми. Можно очень хорошо знать, что если летом собираются тучи, то нередко бывает гром и молния, идет дождь, растительность освежается и т.д., но можно в то же время, отлично усвоив последовательность указанных фактов, не понимать причины, их вызывающей и связывающей. На помощь являются науки и выясняют строение и смысл фактов в отдельных сферах бытия. Наше понимание мира становится связным, более или менее глубоким. Научное понимание фактов может представлять множество ступеней, специалист с течением своих занятий не только увеличивает количество знаний, но и углубляет само понимание их. Отдельные научные знания не дают еще полного понимания окружающих явлений, отдельные науки нередко стоят особняком, вне связи или мало связанные с другими. Чтобы понимание явлений было достаточно широко и глубоко, нужно взять явления в их связи, нужно стараться подчинить их немногим законам, нужно, словом, создать себе стройное мировоззрение. Такое общее и чисто разумное знание, где факты играют только подчиненную роль, где эмпирическое знание есть только ступень к пониманию явлений, составляет задачу философа. Дитя и философ представляют два образца отношения к вещам - неразумного и разумного, фактического и умозрительного.
Обращая внимание на указанный ход развития нашей мысли, педагог должен содействовать и облегчать его во всех частных случаях. Сразу дать вполне глубокое понимание явлений учащемуся невозможно, оно достигается постепенно. Но в разумном, светлом взгляде на мир все дело. Знание фактов самих по себе, как бы оно обширно и обстоятельно ни было, далеко еще не составляет всего знания. Правда, нередко мы ограничиваемся и должны ограничиваться знанием чисто эмпирическим: в грамматике мы иногда не в состоянии объяснить, почему нужно держаться такого-то правила; даже высшие основные законы науки (например, закон тяготения, законы ассоциации душевных явлений) суть чисто эмпирические обобщения; но тем не менее фактическое знание есть только начало знания, внешняя сторона его; понимание смысла и причин фактов, понимание их связи - вот истинная задача обучения.
Прекрасно сказал Гете: "Da habt ihr die Theile in den Hand, fehlt leider nur - das geistige Band" (можно так передать: они прекрасно знают факты, но, к сожалению, их знанию недостает одного - понимания связи фактов). Несомненно, что при обучении из-за фактического, эмпирического знания часто теряют из виду его глубокое и серьезное понимание. В доброе старое время педагоги иногда откровенно говорили, что учащемуся в низшей и даже средней школе и невозможно часто понимать то, что он учит: учите, говорили они юношеству, а поймете после. Древняя педагогия как будто бы делила знание на два различных вида: бессмысленное и со смыслом. В настоящее время так не делят, но тем не менее от фактического к умозрительному идут не особенно охотно и быстро. Конечно, для того чтобы разумно знать что-нибудь, нужно знать фактическую сторону дела; далее, невозможно, как замечено выше, сразу дать учащемуся глубокое понимание фактов. Отсюда следует, что пренебрегать фактической стороной при обучении нельзя; нельзя также и философствовать с учащимися, не обращая внимания на их возраст и развитие. Но необходимо постепенно вскрывать смысл и значение фактов и углублять понимание их. В этих видах при знакомстве с материалом наук нужно озаботиться усвоением фактов в связи с обстановкой, т.е. с современными фактами, с предыдущими и последующими. Знание отдельного, бессвязного, не приуроченного ни к какой группе явлений факта не есть настоящее знание; нужно озаботиться выяснением причин и оснований факта, для чего полезно, если возможно, разлагать факт на составляющие его элементы; весьма полезно обращать внимание не только на связь отдельных фактов, но и целых групп фактов между собой, целых областей знания. Полезно из сферы одной науки заглядывать в сферу другой, ближайшей и близкой, и данные одной приводить в связь с данными другой. Степень разумности усвоения знаний необходимо должна быть различная, применительная к возрасту и развитию учащихся и постепенно должна увеличиваться. Но нет такой ступени в обучении, которая исключала бы всякую разумность; совсем неразумного усвоения допускаемо быть не должно. Когда вопрос идет о чисто эмпирическом усвоении, то и там может быть некоторая доля разумности, возникающая от разнообразного сопоставления фактов.
3) Движение мысли от известного к неизвестному и соответствующее ему обучение кажутся настолько простыми и очевидными, что и распространяться по этому поводу было бы, по-видимому, излишним. Но в жизни школы, в истории развития учащихся это движение мысли имеет такое большое значение, что на его применениях и отступлениях от него нужно остановиться.
Ничего, кажется, не может быть проще, как выполнить требование перехода в обучении от известного к неизвестному. Позднейшие знания, очевидно, должны примыкать к раннейшим, на них основываться; новое должно сочетаться со старым, неизвестное постепенно развиваться из известного. Кто же будет давать новое знание, основывая его на том, что также неизвестно. Нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо, все равно как плохо доказывать, основывая гипотезу на гипотезе. А между тем выдержать вполне это требование - переходить постоянно от известного к неизвестному - не всегда легко учителю. В народных школах приходят к учителю дети, ему совершенно незнакомые, потому что никакого вступительного экзамена не бывает. Все, что учитель может сказать о пришедших к нему детях, это то, что они не умеют читать, писать и т.д. Но такое знание детей очень недостаточно, так как оно чисто отрицательного характера, оно при частных занятиях учителя с учениками, при частных его объяснениях не может предохранить от ошибки - основывать неизвестное на неизвестном же. Учитель легко может подумать, что известные представления есть у детей, а их на самом деле нет; он может предполагать известные представления ясными для детей, а между тем они очень спутанны. Подобная ошибка повлечет за собой то, что учитель для обоснования какого-либо неизвестного детям сведения сошлется на другое, столь же неизвестное. Чтобы избежать таких ошибок, учитель тщательно должен изучить личность каждого поступившего к нему ученика, узнать, что он именно принес с собой в школу, какие группы представлений у него сильны и отчетливы, а какие слабы. Он должен взять в свои руки нить психического развития своего ученика, окончившуюся на известном месте при поступлении в школу, и непрерывно продолжать выпрядать ее, нигде ни в чем не обрывая, новое должно плотно примыкать к старому. Но приобресть такое тщательное знание личности каждого ученика, поступившего в школу, учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает. А нет тщательного знания личности учеников, истории их индивидуального развития - учитель ничем не застрахован от возможности переходить в обучении к неизвестному от такого же неизвестного. В обучении грамоте и счету учитель еще может предохранить себя от указанной ошибки строгой последовательностью в изложении учебного предмета, но, как только он перешел к наглядным беседам, к урокам по Закону Божию, к чтению школьной книги, опасность будет угрожать на каждом шагу, потому что перечисленные упражнения очень сложны, возбуждают много вопросов, касаются множества разных вещей, и близких и далеких, и чувственных и духовных, и личной жизни и общественной жизни, заключить их в строго определенные рамки невозможно.
В школах, в которые учащиеся принимаются по экзамену и переводятся из класса в класс также по определенному экзамену, обсуждаемая ошибка представляется менее возможной: подготовка, уровень знаний точно определяются программами, менее положенного знать нельзя. Но нарушение правила - при обучении переходи от известного к неизвестному - бывает и в этих школах. Экзамены, и вступительные и переводные, никогда не могут дать обстоятельного знакомства с знаниями личности: они всегда бывают очень короткими и касаются только результатов умственной работы - владеет или не владеет известное лицо известным количеством знаний. А как добыты эти знания, нет ли в их связи где пробелов, усвоены они вполне прочно или нахватаны наскоро, исключительно для экзамена, вообще какую умственную силу, какого склада и характера представляет собой известный ученик - все это остается или совершенно не разъясненным на экзаменах, или затрагивается ими очень мало. А при таком недостаточном знакомстве с сведениями личности как не погрешить, руководя умственным развитием ее? Правда, по поступлении ученика в школу учитель имеет возможность пополнить свои сведения об ученике, занимаясь с ним, но узнать умственное состояние каждого ученика обстоятельно, при нескольких десятках учащихся в классе, он не может, хотя бы и старался. В школах, имеющих много классов, обыкновенно бывает так, что учащийся, переходя из класса в класс, попадает к новым учителям, которые его совсем не знают. Учитель, добившийся некоторого определенного представления о степени развития и обстоятельности знаний своего ученика в течение года или двух занятий с ним, должен бывает передать его на руки своего собрата по преподаванию, чтобы и тот проделал с ним то же самое, т.е. мало-помалу, кое-как узнал его и, едва узнав, передал на руки третьему собрату для повторения той же операции в третий раз. Таким образом, учащийся серьезно не изучается ни одним из учителей. Все они в большей или меньшей степени трактуют его не как определенную личность, а просто как ученика, с общими ученическими свойствами, без каких-либо индивидуальных. Как же при таких неопределенных представлениях об учащихся не погрешить против правила - переходи, обучая, от известного к неизвестному? Учитель легко может счесть известным учащимся то, что им на самом деле неизвестно. Мы уже не говорим о тех случаях, когда учитель прямо наталкивается на пробел в знаниях своих учеников и отказывается пополнять его, сам связанный определенной программой, необходимостью пройти в известное время назначенную часть курса. Тогда он прямо заявляет учащимся, что это они должны были знать еще в предыдущем классе, у другого учителя, и что он по части замеченного пробела в знаниях учащихся умывает руки.
К сказанному нужно прибавить, что каждый учитель отдельного предмета имеет дело не с отдельной стороной ума своего питомца: математик - с математической, историк - с группой исторических сведений, грамматик - грамматических и т.д., и не только с одним умом питомца, но каждый учитель обращается к целой личности учащегося, воздействует на всего человека, а не на одну какую-либо его сторону. Предполагать, что сфера влияния и соприкосновения учителя с учеником строго ограничена преподаваемым предметом и никогда не переступает пределов знаний известного класса, было бы очень странно: перед учителем сидят не пучки известных знаний, а живые люди, да и сам учитель не есть ходячая грамматика или история, а также живая цельная личность. Это обстоятельство значительно усложняет дело. Раз учитель обращается к целой личности учащихся и влияет на все их развитие, он, чтобы вести его непрерывно, переходить к неизвестному от известного, должен быть обстоятельно знаком не только с положением знаний учащихся по известному предмету, но и со всей историей их личного развития. А подобными знаниями о своем ученике учитель совсем не владеет, обыкновенно он не знает даже, из какого именно круга общества вышел его ученик*.
______________________
* Систематические методы всестороннего исследования учащихся изложены в гл. XVIII настоящей книги.
______________________
Каковы же результаты такого положения дела?
Первый результат - это нарушение единства в развитии личности, нарушение органической целостности развития. Наиболее резко указываемый недостаток выражается в отсутствии правильного соотношения, гармонии между семейным и школьным образованием. С поступлением в школу ход развития личности довольно круто обрывается и начинает отправляться от новых данных и по новому пути. Нередко за все время школьного обучения семейные влияния и условия жизни дисгармонируют со школьными, отчего по необходимости воспитываемая личность несколько двоится: в семье она такова, в школе другая. Частнее указываемый недостаток обнаруживается множеством отдельных затруднений для учащегося: он бывает не в состоянии усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно, дальнейшие сведения, опирающиеся на такие объяснения, также становятся не совсем ясными. Словом, как будто туман расстилается над всем преподаваемым предметом. Учащийся может вступить в борьбу с некоторой непонятностью даваемых объяснений, и при помощи лучше подготовленных товарищей и благодаря своим усилиям он может покрыть оказавшиеся в знаниях недочеты. Но если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны не является, то, побившись некоторое время, он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет. Он видит, что товарищи его, не делающие таких усилий, какие делает он, усвояют хорошо, он же не может усвоить. Значит, он неспособен. Такое сознание - вещь весьма нежелательная при обучении: бодрость духа, доверие к своим силам, уверенность в возможности преодоления трудностей необходимы для хорошего, успешного учения. Принимая во внимание важность при обучении перехода к неизвестному от известного и трудность добросовестно выполнить это требование, мы можем сказать с Бэном: "Всякий учитель, сознательно нарушающий такое ясное требование, безнадежно плох, а учитель, который бы мог, положа руку на сердце, сказать, что он ни разу не нарушил этого закона, заслуживал бы бессмертной славы" (Воспитание как предмет науки, с. 110).
4) Наша мысль в своем естественном развитии переходит от близкого к далекому. Одним из самых ревностных защитников требования переходить в обучении от близкого к далекому был Песталоцци. Он рассуждал так: мир является нам в виде целого моря смутных представлений. Дело обучения - помочь разобраться в этом хаосе, соединить однородное, выделить разнородное и таким образом сделать наши понятия о мире ясными и отчетливыми. Наше знание о мире идет от спутанности к определенности, от определенности к ясности, от ясности к раздельности. Эта постепенность в развитии наших знаний о мире очень много зависит от физической близости или отдаленности предметов. Человек как физически живое существо есть не что иное, как его пять чувств. Поэтому ясность или темнота его понятий существенно зависит от близости или отдаленности внешних предметов, действующих на его органы внешних чувств (Как Гертруда учит своих детей, письмо VI).
Начиная во всех возможных случаях обучение с ближайшего, мы, несомненно, весьма много оживляем преподавание. Если одна из задач обучения есть создание правильного взгляда на внешний мир, то, конечно, нужно прежде всего научить правильно относиться к тому миру, с которым мы постоянно общаемся, который у нас под руками, на нас постоянно действует. Нет особенной мудрости в такой постановке дела: научить тому, что далеко от нас, чего мы, может быть, никогда не увидим, и не научить тому, среди чего мы живем. Поэтому родиноведение в самом обширном смысле, в самых разнообразных отношениях должно составлять видный предмет школьного обучения, и честнее та именно местность родины, в которой мы живем. Кроме того, вполне наглядное преподавание много зависит от соблюдения правила - начинать обучение с ближайших предметов. Согласно с природой преподаваемых предметов, в одних рассматриваемое правило может применяться больше, в других - меньше или же оказаться даже совсем неприложимым. В географии или естественной истории оно имеет полное применение, в арифметике - никакого, Основные географические и естественнонаучные представления обязательно должны быть составлены на основании исследования ближайшей местности, ее растений и животных. Ходить за примерами в далекие страны, когда они в изобилии под рукой, излишне и неразумно. Объем применения правила, очевидно, должен быть сообразен с задачами науки. Наиболее приложимо это правило к географии; но если бы географ следовал только одному этому правилу, он никогда не выполнил бы задач своей науки. И близких предметов, о которых можно рассуждать с географической точки зрения, очень много, так что, преподавая географию, можно застрять, например, в окрестностях Петрограда и дальше Черных речек и Ждановок не уйти в несколько лет школьного обучения. Переход от близкого к далекому, от видимых предметов к невидимым должен же быть совершен, и затягивать его, в видах педантичного применения методологического правила и с явным ущербом для существенных задач преподаваемого предмета, не годится.
При обсуждении рассматриваемого правила нужно обратить внимание еще на один пункт - как понимать это правило, буквально, только физически, или еще в переносном смысле, психически? Песталоцци понимал его буквально, и под близостью и далекостью предметов он разумел исключительно физическую близость или далекость. Поэтому он утверждал, что самые первые упражнения для детского ума должны заключаться в ознакомлении дитяти с органами собственного тела. Ближе к нам тела нет никакого другого предмета. Он написал даже соответствующий учебник (Buch der Mutter). Такое понимание нельзя признать правильным. Если в буквальном смысле держаться правила - переходи в обучении от близкого к далекому, - то в течение многих лет нельзя будет выйти за пределы комнаты, дома. Тело очень близко человеку, но еще ближе душа, наши мысли, наши чувствования, наши горе и радость. Поэтому на правах ближайшего предмета следует начинать обучение не с анатомии и физиологии, а с психологии и логики. Ознакомив с душой и телом человека, следует переходить к одежде, обуви, пище и питью, свету и теплоте, устройству мебели, дома и т.д. На небольшом пространстве, очень близко от себя мы найдем тысячи самых разнородных явлений, которых не узнать нам вовек. Очевидно, понимать правило исключительно в буквальном, физическом смысле неудобно. Буквальный смысл правила - эта меньшая часть смысла, и притом подлежащая значительному ограничению со стороны других педагогических правил и задач. Существенный смысл правила - психический: начинай обучение с таких предметов, которые ближе, сроднее уму ребенка, легче возбуждают и привлекают его интерес, и постепенно переходи к предметам менее интересным, более трудным. Самая физическая близость предметов важна, между прочим, психически: дети с большим интересом относятся к тем предметам, которые могут видеть, трогать и т.д.
5) Наконец, нужно обратить внимание на движение мысли от конкретного к отвлеченному. Смысл и значение этого мыслительного движения выяснены в теории наглядного обучения (гл. XXI), здесь же мы укажем лишь на некоторые средства для облегчения мысли при переходе ее от наглядного к отвлеченному. В подобных случаях нужно позаботиться, чтобы свойство, которое нужно отвлечь от совокупности других, имело какую-либо притягательную силу для ума образуемого и чтобы было рассмотрено достаточное число предметов с таким свойством.
Предположим, что ребенок знаком с апельсином как целым предметом, и мы желаем, чтобы он остановил свое внимание только на одном свойстве целого - или, что то же, отвлек (абстрагировал) это свойство от целой совокупности свойств предмета, - именно на цвете апельсина. Цвет апельсина, по мнению ребенка, может быть нисколько недостопримечателен, он ценит в апельсине главным образом вкус и аромат, и остановить свою мысль только на цвете апельсина, не припоминая его вкуса и аромата, ему трудно. Задачу отвлечения он выполнил бы гораздо легче, если бы мы попросили его сосредоточиться на видном, главнейшем свойстве апельсина - аромате и вкусе. Под этим свойством ребенок по преимуществу представляет апельсин; для него апельсин почти равен известному вкусу и аромату, а потому выделить эти свойства из прочих ему сравнительно легко. Если мы желаем отвлечения именно указанного свойства - цвета апельсина, то должны пробудить какой-либо интерес в уме ребенка к этому свойству. Если мы наведем его на мысль, что цвет апельсина может служить средством распознавания качества апельсина, его вкуса и аромата - королек ли он или не королек, - тогда его внимание энергичнее и дольше будет сосредоточиваться на цвете, и процесс отвлечения, хотя еще и не совсем в чистом виде, начнет совершаться. Вообще выделение одного свойства из совокупности других для ребенка, слабого в отвлечении, всегда нужно достаточно мотивировать, например, вредом или пользой этого свойства, его внешней эффектностью, теоретической важностью этого свойства в ряду других и т.п. Предмет, из целостности которого отвлекается данное свойство, должен быть под рукой, чтобы не было препятствий к отчетливому представлению отвлекаемого свойства. Если в предмете есть свойство более эффектное, более характерное, чем подлежащее отвлечению, то процесс отвлечения встретит некоторые затруднения.
Указанным приемом отвлечение совершается еще не вполне. У воспитываемого всегда останется естественное стремление известное свойство предмета представлять вместе с другими свойствами, если выделение данного свойства произошло только от одного целого, от одной совокупности признаков. Если же мы побудим его выделить указанное свойство из многих сходных предметов, тогда отвлечение совершится лучше, тверже. Ребенок, получивший понятие о круглой форме от рассмотрения определенных монет, естественно, в силу законов ассоциации душевных явлений будет стремиться представлять свойство круглоты вместе с другими свойствами монет. Но если мы укажем ему множество круглых предметов, монеты разного металла и величины, деревянные кружки из разного дерева, солнце, луну, колеса, бумажные кружки, начертим ему круги на бумаге и доске различными красками и различных величин, во всех этих предметах привлечем его внимание именно к круглой форме и побудим ее выделить от смежных признаков, тогда круглая форма выделится вполне от других свойств материала круглых предметов, их величины, цвета и т.д. и явится чистым отвлечением, если только у воспитываемого не будет каких-либо особенных побуждений слить форму круга с каким-нибудь отдельным круглым предметом. Такое чистое отвлечение будет уже не индивидуальным, а общим, т.е. известное свойство, выделенное из совокупности других, будет принадлежать не одному предмету, а многим.