Дидактическая концепция Гербарта. – самостоятельно
Рубеж XIX — начала XX в. ознаменовался технизацией, индустриализацией, политическим и культурным подъемом. Рост городов, увеличение городского населения и рабочего класса обострили в обществе социальные проблемы, на смену культурному евроцентризму приходят осознание значимости и самобытности национальных культур и соответственно изменения ценностных ориентации в образовании. Этот период сопровождается демократическим подъемом в педагогике; в практике прогрессивных учителей появляется поиск способов реформирования как системы образования, так и собственно педагогического процесса.
В этот исторический период в большинстве школ западноевропейских государств господствовал догматический способ обучения, что способствовало возникновению реформаторской педагогики начала XX в. Это был период «золотого века» альтернативного образования(Г. Рерс, В. Флитнер и др.). Г. Шаррельман в работе «Трудовая школа» представил характеристику новой школы как воспитывающего жизненного пространства и опытного поля для ребенка, выделяя следующие признаки:
• учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
• дети и взрослые в общей работе стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;
• важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
• живой интерес является исходной точкой для педагогических и дидактических мер;
• в первую очередь ставятся задачи управления творческими силами ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются все его другие силы;
• важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;
• все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
• согласуясь с индуктивными методами детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширить наглядную основу детского ми-ропознания;
• школьные предметы все больше и больше распространяются в целостном преподавании;
• эпизодическое обучение играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.
Альтернативная организация новой школы предусматривала изменение содержания, методов обучения, пробуждение детских интересов в процессе обучения, более естественного процесса познания. Отличительными особенностями новой дидактики явились:
• интегрированный, культуросообразный, социоориентированный, целостный подход к учебным предметам;
• применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и индивидуального процесса обучения; использование нетрадиционных методов обучения: игры, диалога, учебной беседы, тренингов, прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения, самостоятельной работы детей;
• отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентировка на детскую индивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детском коллективе, создание развивающего жизненного пространства;
• творческая свобода учителя.
Но утилитарное время требовало от человека практических знаний и умений, реальных результатов, воспитания характера. Поэтому в контексте реформаторской педагогики значительное место занимают школы труда.Изначально идея трудовой школы основывалась на признании полезности детского труда в формировании нравственных качеств ребенка, а впоследствии на основе педагогических воззрений И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори труд рассматривали как социоориентирующий фактор. Но теоретическое обоснование и практическая реализация идеи школы труда принадлежат немецкому педагогу Г. Кершенштейнеру (1854— 1932). В его знаменитом трактате «Понятие трудовой школы» показано, что с раннего возраста ребенок проявляет активность, творчество, а с приходом его в школу «исчезают дела, охватывавшие все детское существо, исчезает реальность дома, мастерской, кухни, хлева, сада, поля. Исчезает производительная деятельность; новый чуждый мир с сотней загадок и непонятными целями и требованиями предстает перед ребенком». Поэтому необходимо осуществлять непрерывное развитие жизненной активности, сущностных сил ребенка посредством настоящего труда, к коему Г. Кершенштейнер относил ручной труд. Основным дидактическим приемом являлась модель непрерывного обучения, состоящая из логических шагов. Первый шаг связан с постановкой проблемы, вызывающей поиск ее решения. Вопросы учащихся — это второй логический шаг, но «важнейшим является третий шаг, когда ученик не принимает любое возникшее в его голове предположение, а пытается его критически осмыслить. Это требует самостоятельности и приверженности к истине и достигается не без мучительного труда». Завершающий шаг — самоконтроль качества собственного продукта труда, а также анализ причин допущенных ошибок.
Иным направлением в оформлении концепции школы труда являлось построение школы на основе «свободной духовной деятельности». По мнению известного немецкого педагога Г. Гаудига, этот принцип в центр педагогического процесса ставил ученика. Педагог отмечал, что «свободно действующий ученик не нуждается во внешнем толчке, стимулировании его "сил", не нуждается в путевождении, ибо в состоянии сам найти путь к решению задачи».
Итак, характерной особенностью модели школы труда явилось противопоставление доминирующему в то время интеллектуализму и книжным знаниям традиционной школы активной, свободной деятельности детей в процессе их творческо-трудовой работы. С. И. Гессен утверждал: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук, должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995. — С. 134).
Инициатором интересного опыта организации трудового образования в России явился С.Т.Шацкий (1878—1934), основавший необычные воспитательные учреждения — общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», колонию «Бодрая жизнь», Опытную станцию, в которых решалась задача приучения детей к труду, знаниям и культуре посредством активной социальной деятельности.
Основным принципом организации воспитательной работы являлась направленность на совместную деятельность детей и взрослых, где участники педагогического процесса могли знакомиться с социумом и особенностями существования в нем. Труд в системе С.Т.Шацкого являлся основанием для организации образовательного процесса в различных учебных заведениях — детском саду, экспериментальной начальной школе, ремесленных мастерских, где подростки получали общее и специально-профессиойальное образование.
Таким образом, в первой трети XX в. произошло становление, теоретическое обоснование и практическая реализация антропологического фундамента дидактических принципов. Наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на формирование определенного типа личности. Сложилась четкая структура образовательной системы, были выработаны основные требования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.
Литература
1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования: В 2 т. — М., 1904—1908.
2. ДжуринскийА.Н. История педагогики. — М., 1999.
3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М, 1992.
4. История педагогики и образования / Под ред. А. И.Пискунова. — М-, 2001.
5. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней. — СПб., 2000.
6. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX века. — Новгород, 1996.
7. Шаррельман Г. Трудовая школа // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г. Б. Корнетов. — М., 1995.
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику системе античного образования и ее основным ступеням.
2. Раскройте специфику используемых в период Античности форм и методов организации учебного процесса.
3. Проведите сравнительный анализ взглядов известных греческих и римских философов на сущность процесса обучения.
4. Выявите линии преемственности между традициями античного и современного образования.
5. Определите прогностическую ценность античной дидактики для решения современных педагогических проблем.
6. Укажите основные факторы, повлиявшие на становление теории обучения в эпоху раннего Средневековья.
7. Выявите основные особенности организации процесса обучения в эпоху высокого Возрождения.
8. Дайте характеристику средневековому университету как новому типу учебного заведения.
9. В чем сущность схоластико-догматического образования?
10. Каковы отличительные признаки древнерусского и европейского образования? Покажите, в чем их различие (по основным компонентам процесса обучения).
11. Каковы основные тенденции развития системы образования в эпоху Просвещения?
12. Раскройте сущность элитарного образования на примере одной из эвторских концепций.
13. Дайте характеристику основным типам учебных заведений, появившимся в этот исторический период.
14. Проведите сравнительный анализ взглядов Д.Локка и Ж.Ж.Руссо на проблему обучения.
15. Выделите особенности становления и развития отечественной государственной системы образования в XVIII в.
16. Определите характерные особенности организации учебной деятельности в контексте социокультурных изменений в европейском и российском обществе на рубеже XIX-XX вв.
17. Раскройте ведущие идеи теории обучения И.Ф.Гербарта.
18. Проведите сравнительный анализ традиционной и трудовой моделей образовательного процесса.
19. В чем заключается сущность «новой дидактики» начала XX в.?
20. Выявите концептуальные положения «гербартарианства», повлиявшие на развитие отечественной дидактики второй половины XX в.