Соотношение результатов выполнения методики ММР1 р>. мальчика ми-подросткам и с явлениями психической неустойчивости

Кон­тингент   Профиль структуры личности   Показатели по шкалам методики многостороннего исследования личности  
        1   Г   К   /   2   3   4   5   6   7   8   9   о  
Учащиеся массовой школы   РШ17952031К     98,5   49,75     60,75   7,25   70,75     73,5   66,25   5,75   62,5   60,75  
Учащиеся школы для детей с ЗПР   Р&6749112053К     82,7   48,2   60,7     49,8       65,7   65,5   71,5     54,8  
                               

И количественно, и по структурным соотношениям результаты вы­полнения методики ММР1 в обеих группах существенно не различа­лись. Особенно выраженное сходство обнаружено между так называе­мыми трудными мальчиками-подростками (см. таблицу).

Прежде всего очевидна аналогичность признаков школьной и об' щей социальной дезадаптации, выражающихся в непоследовательности поведения, аффективной неустойчивости, проявлениях агрессив­ности и импульсивности, упрямства и лживости, легкомыслия и бе­зответственности (высокие шкалы 4, Р, 8и 6, низкая шкала К— рис. 1), Незрелость и неустойчивость самооценки, связанные с эмоциональ­ной незрелостью и недостаточным уровнем осознания своих индивидуальных качеств (высокие — Р, 8, 4, низкие — шкалы 3 и К) нередко приводят к неадекватным формам реагирования (высокая шкала 4).

Страдает произвольная регуляция поведения и деятельности. Об­наруживается слабость самоконтроля и использования негативного опыта взаимоотношений для коррекции собственного поведения (вы­сокие шкалы — 4, 9 и 8, низкие шкалы — Ь и О).

Отмечается инфантильный характер направленности поведения и деятельности, выражающийся в повышенной внушаемости этих под­ростков, нестабильности и поверхностности их интересов (высокие шкалы 4 а 8, низкая — 0).

Подросткам обеих групп свойственны неадекватные (инфантиль­ные) способы выхода из конфликтных ситуаций: либо импульсивно-аффективные, либо в форме протеста — побеги, уходы (высокая — 5-я, низкая 0~я шкалы).

Взаимоотношения с окружающими характеризуются, с одной сто­роны, повышенной внушаемостью и несамостоятельностью, с дру­гой — эпизодически проявлявшимися необязательностью, лживостью, хвастовством, легкомыслием (высокие — 4й 8, низкая 0-я шкалы).

Несмотря на выраженное сходство личностных профилей «труд­ных» подростков с ЗПР, обучавшихся в массовой и специальной шко­лах, указанные проявления школьной дезадаптации у последних в рам­ках интерната были гораздо мягче и носили характер периодических срывов при относительно благополучном поведении в остальное вре­мя. Некоторые отклонения в поведении проявлялись за пределами интерната, отмечались склонность к асоциальным контактам, игно­рированию общественно значимых норм.

И в этой группе подростков наряду с общей личностной незрелос­тью существенное влияние на формирование неадекватных стереоти­пов поведения оказывало неблагополучие семейных условий: в 96% случаев отмечалась алкоголизация родителей, в 87% — конфликтные взаимоотношения в семье, в 92% — деструктурированность семьи.

И тем не менее основную часть (около 90%) подростков с ЗПР, обу­чавшихся и специальной школе, составляли учащиеся без отклонений в поведении.

Т-нормь   4      
75 65   ._/\_.   7*"-— ~ \  
60 55   ^д   ^^N/4^ ^  
         
    I. Р К   1 234587890 Шкалы  

Рис. 2. Усредненные профили структуры интеллекта у под­ростков без отклонений в поведении, обучающихся в массо­вой (сплошная линия) и специальной (пунктирная линия) шко­лах

Педагоги отмечали у них позитивное отношение к учебе, старатель­ность и прилежание, переживания по поводу неудач, достаточный уровень ответственности, бесконфликтность во взаимоотношениях с окружающими, заинтересованность в результатах деятельности и т. п.— свойства, указывающие на отсутствие школьной дезадаптации.

Полученный в результате обследования усредненный профиль структуры личности — Р687149201.К53 — наряду со сходными чертами имел ряд существенных отличий от профиля структуры личности под­ростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и от «трудных» подрост­ков из специальной школы (см. рис. 2).

Оценка профиля по уже использованным нами параметрам выяви­ла тенденцию к пониженной самооценке (высокие шкалы 7и /). Спо­собность к осознанию некоторых характерологических и других лич­ностных особенностей была выше и проявлялась в понимании имею­щихся трудностей в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, в некоторых видах деятельности.

Внутренние критерии самооценки были достаточно сформирован­ными и устойчивыми, мало зависели от внешних обстоятельств (высо­кие шкалы 7, 6, /; относительно высокая шкала 2).

Пониженная самооценка, с одной стороны, являлась существен­ным стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, осо­бенно со сверстниками. В результате развивался самоанализ, выраба­тывалось правильное отношение к своему поведению, к результатам деятельности, к окружающим. С другой стороны, пониженная само­оценка была тесно связана с высокой тревожностью, неуверенностью, робостью, скованностью, которые затрудняли и снижали эффектив­ность деятельности (высокие шкалы 7и /, низкие — 3, (?и 5). В то же время тревожность (высокая шкала 7) сочеталась с возрастной тенденцией к самоутверждению (высокие шкалы 5 и 8), Поэтому, как прави­ло, описываемые подростки отличались озабоченностью своим поло­жением в коллективе сверстников, выраженным стремлением к успешной деятельности и боязнью неудач (высокие шкалы 8и б).

Повышенная заинтересованность в положительной оценке резуль­татов своей деятельности при низкой способности к вытеснению отри­цательных переживаний (низкая шкала 3, высокие шкалы 6 и ф прояв­лялась у этих подростков в достаточной сформированное произволь­ной регуляции поведения и деятельности. Этому способствовали и такие качества, как добросовестность и пунктуальность. Результаты исследо­вания указывали на сформированность внутренних критериев саморе­гуляции и самоконтроля (высокие шкалы 7, б и /, низкая шкала 3).

Осознание и даже некоторая переоценка своих трудностей и недо­статков способствовали выработке адекватных притязаний. В беседе о планах на будущее отмечалось критичное отношение подростков к возможностям дальнейшего обучения и выбору специальности (назы­вались такие специальности, как парикмахер, кулинар, швея, при хо­рошей успеваемости — медсестра, воспитатель детского сада и др.).

Обращала на себя внимание взрослость суждений, зрелость отно­шений к семейным трудностям, нацеленность на создание в будущем хорошей семьи (у старших подростков), отрицательное отношение к асоциальным проявлениям (пьянству, аморальному образу жизни и др.), восприимчивость к социально приемлемым нормам.

Содержание мотивационной сферы (проблемы выбора профессии, взаимоотношений с лицами противоположного пола, самоутвержде­ния и самореализации в актуальных для подростка видах деятельнос­ти) соответствовало возрастным тенденциям.

Существенным отличием от «трудных» подростков (по массовой и специальной школам) являлась конформность по отношению к соци­ально приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. У девочек эти черты были выражены осо­бенно ярко. В связи с этим и в коллективе сверстников, и в компании друзей эти подростки занимали достаточно независимую позицию, в условиях интерната многие из них претендовали на роль лидеров, ак­тивно занимались общественной работой. Однако взаимоотношения с окружающими осложнялись некоторым недоверием, боязливостью на­ряду с незащищенностью и боязливостью (высокие шкалы 6 и 8, низ­кая — 3). Трудности контактов возникали из сочетания выраженной тре­вожности (высокая шкала 7) с незрелостью (высокие шкалы 8и 7).

Вероятно, существенным обстоятельством, вызывавшим противо­речивость личностных проявлений, были неблагополучные семейные условия, в частности преобладание неполных семей. Взаимоотноше-1И я матери с ребенком часто имели неадекватный характер, превали-|К1 <ало влияние эмоционального состояния матери: тревожности, раздражительности, напряженности, а также — отсутствие опыта нормальных взаимоотношений и семье.

При сочетании семейного неблагополучия с явлениями школьной де: адаптации неадекватность структурных компонентов личности при­обретала устойчивый характер. Правильный подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗП Р в школе оказывал несомненное положитель­но* влияние на личностное развитие. Как было отмечено, адекватные школьные условия в 90% случаев позволили устранить или значитель­но (уменьшить черты школьной дезадаптации в виде неуспеваемости, нарушений поведения и взаимоотношений.

Однако признаки декомпенсации поведения, отмеченные у 10% под­ростков с ЗПР, обучавшихся в специальной школе, заставили нас обратить внимание на биологические предпосылки их развития. Клиничес­кое обследование (Лебединская К. С._, Райская М. М- и др., 1980) выя--'1 вило у них более выраженные по сравнению с подростками с ЗПР из специальной школы, не имеющими признаков школьной дезадаптации,. черты рассеянной церебрально-органической симптоматики. Нередко' имела место незрелость двигательной сферы (хореиформные подергивания пальцев рук в позе Ромберга) и вегетативно-сосудистая неустой­чивость. В благополучной группе учащихся специальной школы (90%)' Отмечалась меньшая выраженность органических знаков резидуального характера, менее грубые проявления вегетативной дистонии.

Группа подростков с ЗПР обучающихся в массовой школе, была неоднородна и по характеру органической недостаточности нервной системы. Более чем в 60% наблюдений церебральная недостаточность выражена менее грубо, чем у «трудных» подростков из специальной школы. В 11% случаев отмечалась заинтересованность стволовых структур мозга (симптомы поражения III и VI пар черепно-мозговых Нервов, наличие нистагма), в 20% пароксизмальные нарушения (Ле­бединская К. С., Райская М. М. и др., 1980).

Сама по себе органическая недостаточность ЦНС и виде «минимальной мозговой дисфункции» не была причиной нарушений поведения. Ею могли быть обусловлены явления двигательной расторможенное™ или медлительности, рассеянности, невнимательности, импульсивности, воз­будимости, раздражительности и т. п. Родители нередко наказывали та­ких детей, подчеркивали их недостатки постоянными отрицательными оценками поведения и деятельности, требовали выполнения непосильных для них заданий и т. п. Не имея объективных возможностей для уст-

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоленя) трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическая функция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды( в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, Интерпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, а категория интрапсихологическая» ([3], с. 485), то негативный опыт Об­щения с окружающими становился к подростковому возрасту свойствен­ным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности.

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего ана­лиза благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очередь социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имей огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной ра­боты с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными.

Литература

1. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., РожанецР. В. Методика многостороннего ис­следования личности. М,: Медицина, 1976.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.

3. Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Изд. МГУ, 1929.

4. Лебединская К. С., Райская М. А., Немировская С. В., Малщына В. С., Фишмач М. П., Грибанова Г. Л. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у под­ростков // Дефектология. 1980. № 5.

 

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ИХ СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ВУСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА"

В.И. Кондрашвили(Дефектология,1991,№1.с.49-53)

Изучение различных аспектов воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к выводу, что 1 современное сиротство как социальная проблема должно рассматри­ваться на медико-психолого-педагогическом уровне, т. е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования при актив­ной роли дефектологии как ветви педагогической науки, выдвигаю­щей задачи изучения, коррекции и компенсации отклонений в разви­тии детей [1].

Обследование более 500 детей-сирот, проведенное нами в дошколь­ных и школьных учреждениях Москвы, работающих по массовой учеб­ной программе, показало, что до 65% среди них составляют дети с за­держкой психического развития (ЗПР), которые воспитываются и обу­чаются вместе с детьми, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии.

Занимаясь по программе массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, ребенок с ЗПР из-за нару­шений в познавательной деятельности и других сферах оказывается не в состоянии усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, ста­новится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных по­веденческих реакций.

Отсутствие должного медико-психологического обеспечения и не­подготовленность педагогов к работе с данной группой детей приво­дят к тому, что дети-сироты с ЗПР нередко неправомерно выводятся во вспомогательные школы или помещаются в психиатрические боль­ницы. Многие дети с указанным отклонением вследствие постоянной

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоления трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическаяфункция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва 1эЛ форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, терпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, ] :иЛ категория интрапсихологическая» [3], с. 485), то негативный опыт общения с окружающими становился к подростковому возрасту свойственным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности. [ 1

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего анализа благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очереди социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях болея выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной работы с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. I В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для] детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными. Появляются фрустрации в учебной деятельности теряют интерес к школе, убегают из учреждений, совершают серьезные правонарушения, попадают на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних.

Для повышения эффективности учебно-воспитательного процес­са, направленного на коррекцию и компенсацию основного дефекта, необходимо совершенствование работы по социальной адаптации ре­бенка-сироты с ЗПР в условиях школы-интерната.

Основываясь на различных методологических подходах к пробле­ме социальной адаптации, советские ученые рассматривали различ­ные психолого-педагогические аспекты этого процесса. Предметом специального изучения были вопросы адаптации детей к условиям воспитания и обучения в дошкольных и школьных учреждениях: подготовленность к дошкольному учреждению (Аксарина Н. М., Тон-кова-Ямпольская Р. В. и др.), динамика работоспособности и утомля­емости учащихся под влиянием учебной нагрузки в период адаптации (Антропова М. В., Вайтруб Е. М. и др.), адаптация первоклассников к учебному процессу (Чуткина Г. М. и др.), а также детей 6-летнего воз­раста к обучению в школе (Амонашвили Ш. А., Эльконин Д. Б. и др.). Ряд научных исследований посвящен вопросам адаптации аномаль­ных детей: катамнез и социальная адаптация выпускников специаль­ных школ — вспомогательной (Агавелян О. К., Карвялис В. Ю. и др.), школы для глухих и слабослышащих (ГозоваА. П., Гонца О. Г. и др.), для слепых и слабовидящих (Ермаков В. П. и др.), для детей с ЗПР (Шаумаров Г. Б.и др.). I

Известны многочисленные зарубежные исследования различный сторон социальной адаптации личности как социально-психологичес-1 кой проблемы. Из них особый интерес представляют те работы, кото­рые направлены на изучение психологии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях (НеЕгег Н., 1932; Во\у1Ьу 3., 1951; 8р11г К. А,, \К>1ГК. М., 1946; Кос]., 1961; ОатЬогека М., 1967; 2ап§те1ег3., 1968; МаК)сек2., 1981 и др.).

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, в настоящий момент в науке нет единого мнения относительно четкого и однознач­ного понятия «социальная адаптация личности», которое бы учиты­вало все сложности и противоречия этого процесса и было бы раскры­то и исследовано с позиций социологических, психологических, пе­дагогических и иных аспектов адаптивной деятельности человека.

В этом плане нам наиболее близка позиция армянского психоло­га А. А. Налчаджяна (1988), считающего, что социальная адаптация — это такой социально-психологический процесс, «который при бла­гоприятном течении приводит личность к состоянию, когда взаимоотношения личности и группы дают возможность личности без дли­тельных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять свои основные соци­альные потребности, в полной мере идти навстречу тем ролевым ожи­даниям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей» (4].

В центре нашего исследования была поставлена проблема социаль­ной адаптации детей-сирот с ЗПР младшего школьного возраста в условиях школы-интерната. Наблюдая в структуре социальной адап­тации этих детей все характерные особенности, свойственные сиро­там, мы вместе с тем отметили ряд специфических проявлений, свя­занных с клинической характеристикой и психолого-педагогически­ми особенностями ЗПР.

Основываясь на клинических данных о детях-сиротах с ЗПР, мож­но сделать вывод, что так же, как и у детей с ЗПР из семьи, причиной задержки их психического развития явились алкоголизация родите­лей, патология беременности и родов, заболевания в раннем возрасте, неблагоприятные условия выхаживания. В то же самое время у детей-сирот с ЗПР выявляется более отягощенная клиническая симптома­тика, вызванная как осложненным характером детского органическо­го поражения ЦНС, так и специфическими условиями организации выхаживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте. Многие воспитанники с данной аномалией наблюдаются у детского психиатра по поводу синдрома психомоторной возбудимос­ти, неврозоподобных, психопатоподобных и апатико-адинамических расстройств, что, в свою очередь, накладывает негативный отпечаток на их общее соматовегетативное состояние.

Особенно сильное влияние отягощенной клиники проявляется у детей с энцефалопатией различной этиологии (53%). Для них наибо­лее характерны повышенная истощаемость, нарушение работоспособ­ности на занятиях, эмоциональные расстройства и т. п.

Исследование психологических особенностей детей-сирот с ЗПР обнаруживает у них интеллектуальную пассивность, ограниченный объем знаний и представлений об окружающем, отставание в форми­ровании умственных операций, недоразвитие всех сторон речи, близ­кую конфликтную готовность и неумение разрешать напряженные ситуации, недостаточно критическое отношение к себе, повышенную зависимость поведения от ситуации, несформированность личност­ного сопереживания происходящего, ослабление волевой регуляции поведения.

В ходе исследования было отмечено, что одни и те же реакции были характерны для многих испытуемых.

Анализ полученных материалов привел нас к заключению, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт помещения их в новые жизненные условия лежат три социальных фактора, названных нами « этапность учреждения», «ро­дительское присутствие», «отрицательный семейный опыт». Изучение педагогических особенностей детей-сирот показывает, что указанные факторы оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реаги­руют на их воздействие, что усугубляет их отставание в развитии.

Рассмотрим подробнее указанные социальные факторы.

Первый из них — фактор этапности учреждения: для определен­ной части детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвер­тым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за ломом ребенка, больницей, дошкольным детским домом, психоневрологи­ческим санаторием и т. п.

Пример из психолого-педагогического наблюдения.

Вика Т, 9 лет, на государственном обеспечении с момента рождения.

Мать — женщина 29 лет, плиточница, приехала в Москву по ли­митному набору. Родила дочь от случайной связи, от девочки отказа­лась в роддоме.

Ребенок из роддома был переведен в больницу для выяснения пред­варительного диагноза, где вследствие реинфекции находился 94 дня, затем был помешен в подмосковный детский дом. В 7 лет девочка качала учиться в массовой школе Москвы, проживая в детском доме. После 1 четверти Вика была направлена в санаторно-лесную школу, а затем в психоневрологический санаторий.

Вика — капризная, обидчивая, нервная девочка. На уроках безраз­лична, малоэмоциональна, невнимательна. Не проявляет никаких интересов, инактивна. Отношения с одноклассниками конфликтные, со взрослыми вступает в контакт формально, только по мере необхо­димости, никак их не называет.

На беседу идет неохотно. На вопросы отвечает односложно, порой раздражается, говорит: «Все это у меня уже спрашивали».

Самые лучшие воспоминания у девочки остались от дошкольного детского дома, где она провела 4 года. Помнит всех своих воспитате­лей и даже ласково их называет: «мама Аня», «мама Таня». На вопрос, почему не складываются отношения с одноклассниками, Вика отве­тила: «Чего дружить, если куда-нибудь опять переведут».

В настоящее время дети-сироты младшего школьного возраста о! ЗПР воспитываются и обучаются вместе с сиротами, не имеющими! отклонений в психическом развитии. Это создает особые сложности! в их социальной адаптации в условиях учебно-воспитательного учреждения. Поэтому проблема совершенствования этого процесса! весьма актуальна и требует теоретического и практического рассмот-1 рения. I

В исследовании участвовали 85 детей-сирот (45 мальчиков и 40 девочек) младшего школьного возраста с диагностированной ЗПР, обучавшихся в одной из московских школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследование проходило в естественных условиях проживания детей в школе-интернате, не меняя привычного для них хода учебно-воспитательного процесса и не внося дополнительного утомления. Со I школьниками проводились беседы, анкетирование. Наблюдения ве­лись на уроках и в свободное от занятий время.

В данной статье отражен один из этапов исследования, направленных на изучение психологических особенностей детей, которые, по нашему мнению, влияют на ход их социальной адаптации в условиях закрытого учреждения.

Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в шкоду-интернат и в период первого года пребывания в новом для них заведе­нии, анализ их поведения позволили выявить различные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским домом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, за­являя, что они все равно уедут к себе домой». Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев че­редовались с улыбками и смехом.

Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно вый­ти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безраз­личны к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к свер­стникам, сторонились педагогов, настороженно относились к обсле­дованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с самого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессивны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, скверно­словили, отказывались выполнять режимный распорядок дня. "

Исследование причин существования и значимости данного фактора указывает на отсутствие преемственности в работе различных зве­ньев современного общественного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, обусловленной принадлежностью учреждений' к различным ведомствам, и на низкий уровень диагностического от­бора детей при комплектовании дошкольных и школьных учрежде­ний интернатного типа. Дети-сироты с неярко выраженными интел­лектуальными аномалиями необоснованно часто меняют воспитательные и учебные заведения, рассчитанные главным образом на! нормальных детей. Все это в совокупности порождает серьезные пси­холого-педагогические проблемы в душе ребенка: нарушаются нала­женные связи общения, установившиеся эмоциональные взаимоотно­шения со сверстниками и взрослыми, появляются элементы безраз­личия к окружающим, формируется своеобразная позиция бездомного ребенка, взирающего со стороны, без сердечного участия, на окружа­ющую его действительность.

Второй фактор — фактор «родительского присутствия»: подавляющее большинство в рассматриваемой группе (98%) составляют так на­зываемые социальные сироты [3], помешенные в учреждения, нахо­дящиеся в той же местности, где проживают родители, которые из­редка их навещают.

Наблюдения показывают, что факт посещения детей родственни­ками или родителями не может рассматриваться лишь с односторон­них позиций. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают, что у них есть родители, 60% считают, что приход род­ственников или родителей — радостное событие («повышается настро­ение», «что-нибудь сладенькое принесут» и т. д.), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.), и, наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из школы-интерната на воскресные, праздничные и каникулярные дни в семьи родственников, родителей или знакомых. В то же время беседы с родителями показали, что из них лишь 3-5% хотели бы восстановиться в своих юридических правах, 25% имеют формально такую возможность, но не стремятся к этому («нет де­нег, чтобы содержать ребенка, как в школе-интернате», «плохие жиз­ненные условия*, «хочу выйти замуж» и т. д.), остальные либо вообще не появляются в детских учреждениях, либо ведут антиобщественный образ жизни. Из родственников лишь 35% изредка навещали своих внуков (племянников) и только 15-20% относительно регулярно за­бирали детей в свои семьи. Редкие, нерегулярные посещения детей родственниками или родителями и постоянное, в большинстве случаи обманутое, ожидание провоцировали у детей психологические стрес­сы, конфликты с одноклассниками и педагогами, психогенные реак­ции, самовольные отлучки, во время которых нередко совершались противоправные поступки.

Марина Ф., 9 лет, на государственном обеспечении второй год.

Мать злоупотребляет спиртными напитками, лишена родительс­ких прав за аморальное поведение; отец вписан в документы со слов матери.

Марина — по характеру вспыльчивая, капризная, неусидчивая девочка. Отношения с одноклассниками неровные, часто конфликтные. По самым незначительным поводам Марина устраивает скандалы, оскорбляет сверстников, плюется. На замечания взрослых практичес­ки не реагирует.

Сильное влияние на поведение девочки оказывает мать, которая иногда приезжает в школу-интернат. Несколько раз выкрадывала ре­бенка во время прогулок, прятала ее дома, запрещала подходить к те­лефону, выходить на улицу, играть с детьми во дворе.

После возвращения в учреждение (через органы милиции) Мари­на обычно сильно отстает в учебе, проводит много времени у окна в ожидании мамы или бабушки, иногда закатывает истерики, кидает­ся на пол.

Третьим фактором является отрицательный семейный опыт. Часть детей (34%) в течение определенного времени проживали со своими родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциального образа жизни взрослых: аморальные эксцессы, драки, скандалы, яв­ления эмоциональной депривации — отсутствие ласки, тепла, роди­тельского внимания и заботы [2]. Попав в детский коллектив, они при­несли с собой, а вернее сказать — в себе отрицательный опыт трудной семьи.

Катя С., 10 лет, находится на государственном обеспечении с 7-летне­го возраста: до поступления в школу-интернат воспитывалась в семье.

Мать лишена родительских прав за аморальный образ жизни: при­водила домой посторонних мужчин, в том числе несовершеннолет­них, распивала с ними спиртные напитки, сожительствовала. В квар­тире нередко устраивались скандалы, драки. Отец судим, с семьей не живет.

Девочка глубоко посвящена в интимную жизнь взрослых, любит поговорить об этом со своими одноклассницами, «просветить» их в этом плане. Неравнодушна к мальчикам. При отсутствии должного педагогического контроля старается уединиться с ними, прячась в под­вальных или чердачных помещениях.

Анализ социальных факторов, выявленных в результате изучения] данного контингента детей, позволяет прийти к выводу, что их сочета­ние и степень влияния на сирот младшего школьного возраста во мно­гом зависят от того, какой путь прошел ребенок в системе обществен­ного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, прежде чем начать свое обучение в школе-интернате.

В связи с этим были изучены биографические данные, содержащиеся в личных делах испытуемых. Оказалось, что по накопленному жиз­ненному опыту в системе общественного воспитания можно условие разделить детей на три группы.

ВI группу вошли дети, оставшиеся без попечения родителей в младенческом возрасте и прошедшие все звенья дошкольного общест­венного воспитания: дом ребенка — дошкольный детский дом — школа-интернат. Для воспитанников этой группы наиболее характерно вли­яние первого и второго социальных факторов, причем первый — этапность учреждения — имеет определяющее значение.

Во II группу были включены дети, оставшиеся без попечения ро­дителей в дошкольном возрасте и проведшие свои младенческие годы в семье: семья — дошкольный детский дом — школа-интернат. На уча­щихся этой группы воздействует сочетание всех трех указанных социальных факторов.

КIII группе мы отнесли детей, оставшихся без попечения родителей в младшем школьном возрасте и попавших в школу-интернат не­посредственно из семьи: семья — школа-интернат. Для этой группы I характерно влияние второго и третьего социальных факторов при пол-1 ном отсутствии первого.

Процентное соотношение выделенных групп в обследованном кон­тингенте учащихся было таковым I группа — 30&, II — 46% и III — 24% детей. Наиболее многочисленной была II группа, что оказало определен­ное влияние на особенности психолого-педагогических проявлений изу­чаемых детей, в которых отразились, часто в искаженном виде, элементы семейного воспитания и стиля работы государственных учебно-воспита­тельных заведений для детей, нуждающихся в опеке и попечительстве.

Изучение социальных факторов, лежащих в основе комплекса ре­акций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт по­мещения их в школу-интернат, позволяет прийти к выводу, что слож­ность социальной адаптации ребенка в условиях учебно-воспитатель­ного учреждения обусловливается как опытом его пребывания в этих дошкольных учреждениях для детей, не имеющих семьи, так и теми клинико-психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического развития.

Полученные данные должны лечь в основу поиска оптимальных путей совершенствования социальной адаптации этих детей в условиях школы-интерната.

Литература

1. Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И., Кузнецов Н. В. Некоторые социальные и мели-кп-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. 1990. № I.

2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1980.

3. Лангмейер И., Матепчек 3,Психическаядепривация в детскомвозрасте. Прага:Лвиценум, 1984.

4. НалчаджянА, А.Социально-психологическая адаптацияличности. Ереван, 1988.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К БЛИЗКИМ ВЗРОСЛЫМ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ*

Е.Н. Васильева(Шестилетние дети: проблемы и исследования.Н.Новгород,1993,с.98-108)

Проблема диагностики и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной. При изучении детей этой категории сравнительно более глубокому анализу и исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познаватель­ной деятельности. Что же касается проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи так или иначе прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специ­фики ЗПР как аномальной формы развития психики (Власова Т. А., Ле­бединская К, С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Самодумская Е. М., Ульенкова У. В. и др.). Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоцио­нальной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связыва­ют с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося пол­ноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмо­ционального предвосхищения результатов своего поведения, деятель­ности (Запорожец А. В., Неверович Я. 3.). Чувства, как стабилизиру­ющиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мо-швами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безуслов­но, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЧПР— сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропеда­гогических условий.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но и этом направлении пока нет еще конкретных сведений.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспери­ментального исследования, посвященного изучению особенностей формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особеннос­тях и возможностях формирования эмоциональной сферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», мы пред­положили, что: I) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности ха­рактеризующей их отношения к близким взрослым; 2) на формирова­ние эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отноше­ний; 3) специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

Мы поставили перед собой следующие конкретные задачи:

1. Изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в условиях семьи.

Для решения поставленных задач была разработана специальном экспериментальная методика. В работе участвовало 40 детей 5-6-л(Я него возраста: 20 из них — воспитанники диагностико-коррекционном ной группы для детей с ЗПР специализированного детского сада; 20т воспитанники старшей группы массового детского сада. Исследование проводилось в течение 1989-1991 гг.

Методика исследования