Условия формирования беспомощности

Выученная беспомощность

С помощью определенных влияний можно вызывать у жи­вотных и людей беспомощность и пассивность. Впервые это явление было зафикси­ровано, причем совершенно неожи­данно, Овермайером и Селигманом [J.В.Overmier, М.Е.Р.Seligman, 1967] в ходе экспериментов с живот­ными. Эти авторы вырабатывали у собак страх по методике классиче­ского обусловливания: животные же­стко закреплялись в станке и после сигнального звонка получали удар то­ком, уклониться от которого они не могли. Цель исследования заключа­лась в проверке того, будет ли спо­собствовать такого рода предвари­тельный опыт более быстрому укло­нению животного от опасности на тестовой стадии экс-перимента, пред­полагавшей научение избеганию уда­ра током. В тестовой ситуации вклю­чению тока предшествовал световой сигнал, причем свет вспыхивал доста­точно рано с тем, чтобы животное, пе-репрыгнув через барьер (в кача­ющийся ящик), могло избежать болез­ненного удара. Однако вместо реак­ции избегания собаки научались пря­мо противоположной форме поведе­ния — беспомощному ожиданию уда­ра. Вначале они возбужденно бегали туда-сюда, а затем ложились и, пос­куливая, терпе-ливо сносили удары тока, длительность которых доходила до 1 мин. В противоположность этому жи-вотные, не подвергавшиеся пред­варительно процедуре выработки классической условной реакции стра­ха, быстро обучались уклоняться от тока, перепрыгивая через барьер. Аналогичные явления на-блюдались у кошек, крыс и рыб [см.: S.F.Maier, М.Seligman, 1976; М. Е.Р.Seligman, 1975].

С начала 70-х гг. прошлого века исследователи с переменным успехом пытались сфор­мировать и продемонстрировать вы­ученную беспомощность у человека [см.: I.W.Miller, III, W.N.Nor-man, 1979]. Там, где это удавалось, ее эффект оказывался по сравнению с проявлениями этого фено-мена в эк­спериментах с животными очень не­большим. Рассмотрим в качестве ил­люстрации исследо-вание Хирото [D.S.Hiroto, 1974], строившего свой опыт по образцу экспериментов с животными на обучение поведению избегания. Результаты Хирото дают представление о типичном влиянии наступ-ления неприятных субъекту со­бытий, неподконтрольных его воле, на снижение эффективности его дей­ствий в аналогичных ситуациях. Неп­риятное событие заключалось здесь не в ударе током, а в чрезмерно громком, визжащем звуке. Испыту­емые были разделены на три группы. Представители одной из них могли на первом этапе опыта выключать раз­дававшийся звук, нажав на специаль­ный рычаг. Неприятное событие было в этом случае хотя и неизбежным, но подконтрольным субъекту (иными словами, после того, как оно возника­ло, его можно было прекратить). Для испытуемых вто-рой группы событие было и неизбежным, и неподкон­трольным: независимо от нажатия на рычаг звук включался на определен­ное время. Третья (контрольная) груп­па не принимала участия в первой фазе опытов. На втором этапе при проверке образования выученной бес­помощности испытуемые всех групп могли, попеременно повернув направо или налево рычаг, уже на другом аппарате (ящик с рычагами) выклю­чить длящийся 5 с электрозвонок, пе­ред включением которого всегда за­горался, и тоже на 5 с, свет. Если испытуемый поворачивал рычаг в мо­мент, когда свет еще горел, звука можно было избежать.

Результаты соответствова­ли данным экспериментов с животны­ми. Испытуемые, которые на стадии обучения вынуждены были терпеть неподконтрольный им звук, оказались более беспомощны-ми, чем те, кто имел дело с контролируемым звуком или же не сталкивался с ним совсем. Эти испы-туемые на­учались выключать звук лишь с за­позданием и не смогли (за время, которое потребовалось испытуемым двух других групп) научиться совсем его избегать, используя предвосхища­ющий сигнал.

Помимо влияния предшествующего неприятного и неподконтрольного опыта Хирото удалось выделить еще два фактора, способствующие воз­никновению беспомощности. Первым было введение перед тестовым опы­том дополнительной инструкции, ука­зывающей на зависимость контроля над звуком либо от случая, либо от способностей испытуемых. При навя­зывании экспериментатором ат-рибу­ции первого рода латентное время выключения звука оказывалось боль­шим, чем при атрибуции второго рода. Вторым значитель­ным фактором явились индивидуаль­ные различия по роттеровской шка­ле внутреннего — внешнего локуса контроля: испытуемые с внешним локусом контроля обуча-лись мед­леннее. Все три фактора — неподконтрольность звука в предва­рительном опыте, предпола-гаемая за­висимость его выключения от случая и внешний локус контроля как лично­стная характеристика — аддитивным образом влияли на замедление на­учения устранению и избеганию зву­ка. Действие этих трех факторов бы­ло столь сходным, что складывается впечатление, что все они суть формы проявления одного и того же базово­го процесса формирования беспомощ­ности.

Селигман и его кол­леги, обобщив полученные в опытах с людьми результаты, пришли к следующему выводу: опыт субъекта, если он состоит в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результа­там, усиливает ожидание неподконтрольнос-ти субъекту результатов его действия (исходов), вследствие че­го возникает тройственный — мотивационный, когнитивный и эмоци­ональный — дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последу-ющего научения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом де­ле подконтрольных субъекту) дей­ствие может оказаться вполне эф­фективным. Эмоциональный де­фицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных дей­ствий подавленном (или даже депрес­сивном) состоянии. Однако проведен­ные исследования с людьми вскоре показали недостаточность этих поло­жений.

Условия формирования беспомощности

Чтобы уяснить механизм формирования беспомощности, рассмотрим три пары понятий, ассоциируемых с процессом ее формирования:

1) воспринимае­мые «сопряженность», «несопряжен­ность»,

2) воспринимаемые успех и неудача,

3) воспринимаемые подконтрольность и неподконтрольность результата действия.

Под сопряженностью можно понимать соответствие прилагаемых усилий и их результатов, т.е. уверенность в том, что определенные конкретные усилия должны привести к намеченной цели, например, чтобы сдать экзамен, нужно как следует позаниматься. Если же студент знает, что даже хорошие знания не являются залогом успеха на экзамене, а для получения оценки необходимы какие-либо другие действия, то его усилия, направляемые на изучение материала в данном конкретном случае будут несопряженными с данной конкретной целью. Причемдо тех пор, пока студент считает зада­ние разрешимым (в том числе и им самим), т.е. он уверен в том, что необходимый материал можно выучить и это поможет ему получить положительную оценку на экзамене, вопрос о «сопряженности» для него не стоит и результаты своих усилий он переживает как успех и неудачу. Причем если негативные оценки всегда пережи­ваются как неуспех (например, двойка на экзамене) как в условиях «сопряженности» так и «несопряженности», то пози­тивные оценки неминуемо получают различную интерпретацию. В ситу­ации «сопряженности» позитивная оценка говорит испытуемому о рас­крытии им принципа решения задачи (хорошо подучил – сдал экзамен на положительную оценку), в то время как в ситуации «несопря­женности» он постоянно блуждает в потемках, ибо каждый успех впослед­ствии неизбежно оказывается случай­ным совпадением, поскольку сопут­ствующий ему принцип решения в позднейших попытках не срабатыва­ет (сегодня я получил двойку, несмотря на то, что я хорошо выучил, а завтра – пятерку, хотя даже не раскрыл тетрадь).

Далее, когда после ряда тщетных попыток студент прихо­дит к убеждению, что в отличие от других людей он эту задачу никогда не решит (учу, учу, а все равно никак не могу сдать этот предмет), то свои неудачи он все равно пере­живает как «сопряженные», а не как «несопряженные», т.е. даже несмотря на неудачу он убежден, что для сдачи экзамена необходимо учить материал. Таким образом, предпосылкой для переживания успе­ха и неудачи всегда выступает непод­вергаемая сомнению «сопряжен­ность», т.е. уверенность в том, что именно эти конкретные действия могут привести меня к желаемой цели. Эта базовая уверенность в существовании «сопряженности» мо­жет быть подорвана лишь появлени­ем вопреки ожиданиям неудачи, ког­да испытуемый располагает принци­пом решения (я всегда хорошо занимался и это всегда позволяло мне получать высокие оценки, а в данном конкретном случае мне поставили двойку, несмотря на то, что хорошо знал билет), или успеха, когда испы­туемый таким принципом не распола­гает (я не умею решать задачи по экономике, потому что я не знаю теории, но за контрольную мне вдруг поставили пять).

Одновременно с возникновением сомнения в «сопряженности» ставит­ся под вопрос и оценка результата действия как успеха или неудачи, т.е. связь результата с внутренними факторами. То есть, если я начинаю понимать, что этому преподавателю вообще не важно насколько хорошо я выучил, то полученная мною двойка не является следствием моих низких способностей или недостаточных усилий, ее причина кроется в чем-то другом. На самом деле даже ус­пех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявле­нию выученной беспомощности в фор­ме мотивационного, когнитивного и даже эмоционального (тревога) дефи­цита [М.Griffith, 1977]. Характерно, что этого не происходит, если «несоп­ряженный» успех сообщается в 100% случаев, а не, допустим, в 80% [см.: J S.Benson, K.J.Kennelly, 1977]. При таком избытке успеха наблюда­ется не только потеря всякой инфор­мативности сообщения для испыту­емого, но и быстрое возникновение переживания «несопряженности», так как успешными одновременно оказы­ваются взаимно исключающие прин­ципы решения.

Что же касается, наконец, воспри­нимаемого контроля (3), то его не следует отождествлять с пережива­емой «сопряженностью». Хотя пере­живание контролируемости ситуации всегда предпола-гает наличие убежде­ния в «сопряженности», однако одно­го этого убеждения недостаточно — необхо-димо еще ожидание возможно­сти добиться желательного результа­та сейчас или в будущем. Если это ожидание изначально отсутствует или постепенно сходит на нет, то при полной убежденности в «сопряженно­сти» желательный результат будет восприниматься как неподконтроль­ный. Это видно из только что приведенного примера, когда студент понимает, что его оценка не связывается с его уровнем знаний.

В этом случае постоянно накапли­вающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подор­вана, например, если пред-ставители соответствующей референтной груп­пы справляются с заданием (все мои товарищи экзамен сдали, а я нет). Если же, у студента возникает сомнение в «сопряженности» или уве­ренность в «несопряженности», то ре­зультаты воспринимаются им как непод­контрольные и больше не пережива­ются как успех или неудача.

В лабораторных экспериментах процедура формирования беспомощно­сти строилась таким образом, чтобы на предыдущем этапе ис­следования у людей создалось впечатление, что между их дей­ствиями и желаемыми результатами не существует никакой при­чинной связи. Для формирования переживания неподконтрольности ситуации (невозможности контролировать ее и влиять на нее) необходимо создать такие условия, при которых человек будет продуцировать «правильные» и «ошибочные» решения, не имея возможности определить, почему его усилия оказыва­ются то эффективными, то напрасными (M.Seligman, 1990).

Рассмотрим процесс видоизме­нения субъективно переживаемой разрешимости задания в ситуации «несопряженности», т.е. когда экспериментатор предоставляет несопряженную обратную связь, иными словами вводит испытуемых в заблуждение. Процесс формирования беспомощности включает в себя четыре последовательных стадии (табл. 1).

Стадия 1. Как и в ситуации «сопря­женности», испытуемые начинают ра­боту в полной уверенности, что они имеют дело с вполне разрешимой задачей. Мысль об отсутствии «соп­ряженности» между действием (Д) и результатом (Р) даже и не приходит им в голову. Вопрос только в том, найдут ли они правильный способ действия (решение) и как скоро. По­этому сообщаемые экспериментато­ром данные об успехах и неудачах они приписывают внутренним факто­рам, а ситуацию прохождения теста считают подконтрольной.

Стадия 2. В результате тщетных усилий им стано­вится все более очевидным, что до принципа решения они так и не до­брались. Задание начинает представляться им невероятно труд­ным, и они ищут все более сложные способы решения. Как установил Левайн [М.Levine, 1971], в ситуации «несопряженности» испытуемые делают вывод не о не­разрешимости задания (что соответ­ствует действительности), а, скорее, о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, заставляющей искать более сложный принцип решения.

Кроме того, как показал Петерсон [С.Peterson, 1978], при одно­типности тренировочных и тестовых заданий может наблюдаться еще и такое явление: первоначально сло­жившаяся установка, что к успеху при решении столь трудных задач ведут лишь очень сложные гипотезы, при столкновении с легкими задачами те­стовой фазы приводит к срыву просто из-за исключительной сложности вы­двигаемых испытуемым гипотез. Если же для решения тестовых задач сложные гипотезы действительно не­обходимы, то ухудшения результатов по сравнению с испытуемыми контр­ольной группы не наблюдается.

Таблица 1.

Стадии изменения переживаний разрешимости задания в ситуации объективной «несопряженно­сти» и их влияние на результирующее научение беспомощ­ности

Стадии переживания Восприни-маемый результат (Р) Каузальная атрибуция Уверенность в сопряжен-ности дейс-твия и результа Уверен-ность в на-личии конт-роля над результом Самооценка Научение беспомощ-ности
1. Решение возможно А) успех внутренняя имеется да положительная нет
Б) неудача внутренняя имеется да отрицательная
2. Решение не достигнуто, задание каже-тся более тру-дным, чем предполагалось А) успех случай имеется         подвергает-ся сомнению нейтральная     Нет, улуч-шение ре-зультатов
Б) неудача трудность имеется отрицательная
3. Задание ка-жется черес-чур трудным, цель – недос-тижимой А) успех неясно имеется нет нейтрально- отрицательная       Да
Б) неудача стабильная имеется нет отрицательная
4. Задание кажется неразрешимым в принципе   «правиль-но», «оши-бочно»   произвол экспериментатора   отсутству-ет*     нет*     нейтральная для научения избега-нию, да; для дейс-твия до-стижения, нет

* Если результат (Р) действия (Д) является инструментальным с точки зрения одного из последствий (П), то возможен и другой случай: человек уверен в существовании «сопряженности» между Д и Р, однако не считает более «сопряженными» Р и П. Например, если один и тот же результат действия больше не подкрепляется так, как раньше (угасание). В этих случаях, несмотря на то, что Р (но не П) переживается как подконтрольный субъекту, переживание «сопряженности» между Д (Р) и П отсутствует.

 

Невозможность уловить принцип решения задачи по­рождает целый веер атрибутивных гипотез: «Задание чересчур трудное», «Я недостаточно способен» и «Я при­ложил слишком мало уси-лий». Если испы­туемый еще не начал сомневаться в своих способностях, то наблюдается увеличе­ние прилагаемых усилий после перво­начальной неудачи. Атрибуция относительно недостатка способностей влечет за собой снижение самооценки и прикладываемых усилий.

Испыту­емым становится все менее ясным, что в их успехах определяется пра­вильным решением (ибо приводящие к этим успехам гипотезы постоянно опровергаются). Поэтому они посте­пенно начинают сомневаться в подконтрольности им результатов дей­ствия и приписывают успех простой случайности.

Стадия 3. На этом этапе у испытуемых создается впечатле­ние чрезмерной трудности за-дания. Они уже не видят никакого пути, который вел бы к правильному решению, поскольку осу-ществляемая экспериментатором обратная связь теперь едва ли дает им какие-либо зацепки, которы-ми можно было бы воспользоваться для поиска решения. Каузальная атрибуция успеха стано­вится неопределенной, а атрибуция неуспеха усиливает сознание своего бессилия. Решение задачи теперь представляется недостижимым, само­оценочные последствия действия по­стоянно негативны.

В конечном итоге у испытуемых может сложиться уверенность в том, что задание принципиально неразре­шимо, что вообще не существует ни­какой «сопряженности» между дей­ствием и результатом.

Стадия 4. Испытуемые при­обретают уверенность в том, что ни­какого принципа решения вообще не существует, а их усилия найти реше­ние бессмысленны, что наступление позитивного или негативного резуль­тата им не подконтрольно и это не должно затрагивать их самооценку. Эмоциональные переживания само­оценочного характера преобразуются на этой стадии в гнев и враждеб­ность, направленные на эксперимен­татора.

Однако и сознание «несопряженно­сти» может иметь далеко идущие последствия и пусть не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания приводить к депрессивно окрашенной бес-помощности. Напри­мер, если все способы лечения ока­зываются безрезультатными и бо­лезнь пред-ставляется неизлечимой. Другим примером может служить фрустрация, возникающая, когда дей­ствием хотя и достигается намечен­ный результат, но объект, облада­ющий позитивной валентностью, ока­зывается недоступным; в этом случае нарушается «сопряженность» не меж­ду действием и его результатом, а между результатом и его ранее само собой разумевшимся последствием (см. примечание к табл. 1), т.е. инструментальность результата действия для достижения нужного субъекту последствия [см.: Н.Heckhausen, 1977a]. Это же различение Бандура обозначил как ожидание эффективности (efficacy expectation) и ожидание исхода (out­come expectation):

«При разработке теории выученной беспо­мощности и ее экспериментальной проверке целесообразно различать понятия «ожидание эффективности» и «ожидание исхода». Чело­век может прекратить попытки, почувствовав их неэффективность в осуществлении жела­тельного поведения, или же он может быть уверенным в своих способностях, но прекра­тить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эффекта на лишенное отзывчивости окружение или будет постоянно наказываться» [A. Bandura, 1967, р. 204].

Соглас­но введенному Абрамсоном и его кол­легами [L.Y.Abramson et al., 1978] различению, то, что представляется принципиально невозможным для лю­бого человека, порождает универ­сальную беспомощность (universal helplessness), в то время как индиви­дуальная беспомощность(personal helplessness) определяется бессили­ем отдельного человека.