Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств
Обусловливаемое нарушение воспитания: эмоциональное отвержение, жестокое воспитание. Причиной такого воспитания подростка нередко является то, что и в подростке родитель видит черты, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это может быть агрессивность, склонность к лени, тяга к алкоголю, те или иные сексуальные склонности, чрезмерная тяга к сопротивлению, протесту, несдержанности. Ведя борьбу с такими же истинными или мнимыми качествами у подростка, родитель (чаще отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелательным качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него самого этого качества нет. Эти родители много и охотно говорят о своей непримиримости и постоянной борьбой с отрицательными чертами и слабостями подростка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях родителей сквозит неверие в сына, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить "истинную"^ т. е. "плохую" причину. Этой причиной чаще всего бывает качество, с которым родитель неосознанно борется.
Внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.Обусловливаемые нарушения воспитания: противоречивый стиль воспитания — соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях между супругами — нередкое явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании (по типу доминирующей гиперпротекции), другой же родитель склонен "жалеть" подростка. Он тяготеет к стилю воспитания по типу потворствующей гиперпротекции. Характерное проявление — выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать подростка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.
Сдвиг в установках родителя по отношению к hoj зависимости от пола подростка. Обусловливаемое наруше воспитания — гиперпротекция, эмоциональное отвержея Нередко отношение родителя к подростку обусловливав не действительными особенностями подростка, а теми че| ми, которые родитель приписывает его полу, т. е. "всем мужчинам" или "вообще женщинам". Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое, неприятие подростка мужского пола. В этих случаях типичны стереотипные отрицательные суждения о мужчинах вообще: "Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, они агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Человек же — в том числе и женщина — должен стремиться к противоположным чувствам: быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах". Пример проявления — отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы все его сверстники. В то же время этот отец "без ума" от младшей сестры подростка, видит в ней одни достоинства. В данном случае в отношении подростка мужского пола формируется стиль эмоционального отвержения. Возможен и противоположный перекос — с выраженной антифеминистской установкой, небрежением к матери подростка, его сестрам. В этих условиях по отношению к самому подростку формируется стиль творствующей гиперпротекции.
95. Методы педагогического и психологического
воздействия наличность
Методы воздействия на личность в педагогически-воспитательных целях разнообразны. Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум 6 групп методов воздействий на личность:
1. убеждение;
2. внушение и заражение, "личный пример" и подражание;
3. упражнения и приручения;
4. обучение;
5. стимулирование (методы поощрения и наказания, соревнование);
6. контроль и оценка.
Прием воздействия — совокупность средств и алгоритм по их использованию.Методы воздействия — совокупность приемов, реализующих воздействие на: 1) потребности, интересы, склонности — т. е.источники мотивации активности, поведения человека; 2) наустановки, групповые нормы, самооценки людей — т. е. на те факторы, которые регулируют активность; 3) насостояния, в которых человек находится (тревога, возбужденность или депрессивность и т.п.) и которые изменяют его поведение.
Например, беседа по душам, диспут, разъяснение, лекция — это примеры приемов убеждения.
Одобрение, похвала, благодарность — приемы поощрения. Убеждение- — это воздействие на разум, логику человека, предполагает систему доказательств на основе жизненных примеров, логических выводов и обобщений.
Но чаще всего педагог обращается одновременно к разуму и чувствам воспитанника, сочетая убеждение и внушение, заражая воспитанника своей убежденностью и верой в успех. Но наиболее весомо можно убедить, когда воздействует слово, чувство, дело и личный пример педагога .Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения следующих педагогических требований:
I. Высокий авторитет педагога у воспитанников (логически грамотные, убеждающие речи неуважаемого человека вызывают лишь раздражение слушателей и желание поступать
1 наоборот, но, с другой стороны, и авторитет не поможете
если в речи наблюдаются логические неточности, противореа| чия в рассуждениях, подтасованные примеры).
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, логическая четкость, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
I)Методы воздействия на источники активности направлены наформирование новых потребностей или изменение побудительной силы имеющихся мотивов поведения. Чтобы сформировать новые потребности у человека, применяются следующие приемы и средства:вовлекают его в новую деятельность,используя желания человека воздействовать с каким-то определенным лицом. При этом, вовлекая человека в новую для него, пока еще безразличную деятельность, полезно обеспечитьминимизацию усилий человека по ее выполнению — еслм же новая деятельность для человека слишком обременительна, то человек теряет желание и интерес к этой деятельности.
Для того, чтобыизменить поведение человека, нужноизменить его желания, мотивы (хочет уже того, чего раньше хотел, либо перестал хотеть, стремиться к тому, что раньше привлекало), т. е. произвести изменения всистеме иерархии мотивов. Один из приемов, который позволяет это сделать, регрессия, т. е. объединение мотивационной сферы, актуализация мотивов более низкой сферы (безопасность, выживав ние, пищевой мотив и пр.) осуществляется в случае неудовлетворения основных витальных потребностей человека (этот прием осуществляется и в политике, чтобы "сбить" активность многих слоев общества, создав им достаточно трудные условия для. пропитания и выживания).
2) Чтобы изменилось поведение человека, требуется изменить его взгляды, мнения, установки: создать новые установки или изменить актуальность существующих установок, или их разрушить. Если установки разрушены, деятельность распадается. Условия, которые этому способствуют: фактор неопределенности — чем выше уровень субъективной неопреде-ленности, тем выше тревожность, и тогда пропадает целенаправленность деятельности.Метод создания неопределенных ситуаций позволяет ввести человека в состояние "разрушенных установок", "потери себя", и если потом показать человеку путь выхода из этой неопределенности, он будет готов воспринять эту установку и реагировать требуемым образом, особенно если будут произведены внушающие маневры: апелляция к мнению большинства, обнародование результатов общественного мнения в сочетании с вовлечением в организуемую деятельность. Таким образом, метод создания неопределенности позволяет произвести изменение целевых, смысловых установок и последующее коренное изменение его поведения и целей.Метод ориентирующих ситуаций, когда практически каждый человек какое-то время побывал в одной и той же роли, в одной и той же ситуации, испытал одинаковые требования к себе и к своей деятельности, как и все остальные люди из его окружения или группы, — это позволяет всем выработать одинаковое требуемое отношение к этой ситуации, изменить свое поведение в данной ситуации в требуемом направлении.
Требуемая социальная установка формируется у человека:
1) если он периодически включается в соответствующую деятельность; 2) многократно получает соответствующую информацию; 3) если его включают в престижную, значимую для него группу, в которой эта позиция, эта установка поддерживается (например, лидеров детского движения выдвигают в актив, на престижный пост, после чего они довольно быстро усваивают требуемые администрацией установки и позиции — этот прием известен с древности и назывался"кооптация").
С целью формирования установки на требуемое отношение или оценки того или иного события, используется метод ассоциативного илиэмоционального переноса: включить этот объект в один контекст с тем, что уже имеет оценку, или вызвать моральную оценку, либо определенную эмоцию по поводу этого контекста,
Для того чтобы усилить,актуализировать требуемую установку, но способную вызвать эмоциональный или моральный протест человека, часто используется прием"совмещения стереотипных фраз с тем, что хотят внедрить", поскольку стереотипные фразы снижают внимание, эмоциональное отношение человека на какой-то момент, достаточный для срабатывания требуемой установки; Для изменения эмоционального состояния и отношения человека к текущим событиям эффективен прием"воспоминания горького прошлого" (обостренно вспоминая прошлые тяготы, более положительно воспринимают настоящее и будущее, возможно, кажется более оптимистичным).
96. Упражнение, приучение и методы стимулирования
Упражнение — это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приручение — это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек.
Привычки, как отмечал К.Д. Ушинский, укореняются путем повторения какого-либо действия до тех пор, пока не установится наклонность к этому действию". "Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество — все равно в чем, — в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости" (А.С. Макаренко). В практике воспитательной работы применяются основном три типа упражнений:
— упражнения в полезной деятельности;
— режимные упражнения;
— специальные упражнения.
Упражнения в разнообразной полезной деятельности делают с целью выработать привычки в труде, в общении. Главное, чтобы польза этих упражнений осознавалась воспитанниками. Режимные упражнения — это эффект воздействий оптимального режима организации жизнедеятельности воспитанников в семье или учебном заведении, когда происходит синхронизация психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника, на результатах его деятельности. Специальные упражнения — это упражнения тренировочного характера, имеющие цель выработать и закрепить умения и навыки (например, приучение к выполнению правил поведения, к формированию каких-то качеств либо преодоление недостатков: нарушителя дисциплины назначают ответственным за порядок, неопрятному поручают обязанности санитара).
Методы стимулирования (стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию). Метод соревнования побуждает людей достигать лучших результатов. Главная задача педагога - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой. Соревнование должно быть проникнуто духом товарищеской взаимопомощи и доброжелательности.
Поощрение за правильное действие вызывает чувство удовлетворения у воспитанника, подъем энергии, уверенность в своих силах, сопровождается высокой старательностью и результативностью, желанием и впредь действовать правильно. Но поощрение не должно быть слишком частым и одинаковым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения — принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественным мнением, учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Наказание — хотя это один из старейших методов воспитания, но жестокие методы наказания калечат психику и судьбу человека, принося вред, а не пользу. Лишь разумная система взысканий корректирует поведение человека, направлена на устранение неправильных форм поведения. Но наказание не должно причинять человеку морального унижения или физического страдания. Педагогические требования к применению мер наказания следующие: нельзя наказывать за неумышленные поступки; нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению; важно, чтобы человек понял, за что и почему его наказывают, т.е. наказание должно сочетаться с убеждением и другими методами воспитания; необходимо соблюдать педагогический такт, не оскорбляя личности учащегося; следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанника;
по возможности не применять наказание при посторонних свидетелях, учитывать общественное мнение по оценке того или иного поступка.
Анализируя роль наказания и поощрения в семейном воспитании, следует вспомнить выводы бихевиористов: Скин-нер отмечал, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями, т.е. положительное подкрепление оказывает длительное позитивное влияние на ребенка. А вот наказание не имеет устойчивого эффекта: суровое наказание может кратить нежелательное поведение, но оно возобнови когда наказание будет отстрочено, отдалено. Наказание жет дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывают, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелательного поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения иможетспособствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, Скиннер cоветовал, акцентировать внимание на хорошем и тем самым закреплять его. Но другие ученые сомневаются, что социализация ребенка возможна без наказания, часть представителей авторитарной педагогики стремятся доказать, что наказание — один из лучших приемов воспитания, приводит к послушанию и исправлению плохого поведения. Исследования Аронфрида показали, что время подачи наказания имеет важное значение: если порицание, наказание было перед началом нежелательного проступка, то эффект был выше, чем когда наказывали уже после проступка.
97. Межличностные отношения в коллективе
Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность учащегося оказывает сама ученическая (студенческая) среда, особенности учебной группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп. Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением, происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В учебной группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. (см. схемы). Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность учащегося, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.
Такие индивидуальные особенности преподавателя как его психосоциотип, характер, стиль руководства может существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование ученического (студенческого) коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.
Такая особенность студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы — учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как "коллективные переживания и настроения" (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроенин может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать настроение безразличности или неудовлетворенности), "коллективные мнения" (сходство суждений, взглядов по вопрос коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иаа событий, поступков членов группы), явления подражания, внушаемости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально относятся к результатам своей деятельности, стремятся добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от ″ассоциация" к уровню "коллектив" либо изменяться к "корпорация".
Ассоциация — группа, в которой взаимоотношениям диктуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).
Кооперация — группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.
Коллектив — устойчивая во времени организация, группа взаимодействия людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественв полезной деятельности и сложной динамикой формальи (деловых) и неформальных взаимоотношений между чле» ми группы.
98. Структура и этапы формирования
учебного коллектива
Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив — это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым — к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этах.различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностиых взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.
На первом организационном этапе группа учащихся вуза не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих в вуз учащихся, имеющих различный жизненный опыт, взгляды, различное отношение к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности л»., ности, выявляя на основе наблюдения и психологическое тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутк воспринимает интересы коллектива, является действенным активом. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.
Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы — важнейшая задача руководителя, нправленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, "командирского тона" в поведении актива.
Знание структуры неформальных взаимоотношений, того на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.
Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о "полном равенстве". Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.
Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми — вот это способствует укреплению и развития коллектива на втором этапе.
Однако на втором этапе развития коллектив еще не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание педагога — руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива.
На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.
Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности — как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.
99. Методы психологического исследования
межличностных отношений в коллективе
Выделяют следующие методы: 1) социометрический, 2) референтометрический, 3) изучения мотивационного ядра межличностных выборов, 4) изучения сплоченности коллектива
Социометрическая методика.
Слово "социометрия" буквально означает "социальное измерение". Методика разработана американским психологом Дж. Морено и предназначена для оценивания межличностньй отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности.
Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех товарищей по группе, с которым они хотели бы вместе работать, отдыхать и т. п. Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями выбора. Раз-личают слабые и сильные критерии выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное вй тесное общение она предполагает. Тем сильнее критерий выбора. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление человека к общению с членами группы в различных видах деятель- ности (труде, учении, досуге, доверительной дружбе и т. д.)..
1. Кого из членов вашей группы пригласили бы вы на день рождения?
2. С кем из членов вашей группы вы охотно стали бы выполнять совместное задание (учебное или производственное)?
3. С кем из членов группы вы могли бы поделиться своими личными переживаниями?
Результаты, получаемые при помощи социометрической методики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов.
Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его "социометрический статус". Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют "звездами". Обычно к группе "звезд" во числу полученных выборов относятся те, кто получает б и более выборов (если при условиях опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, его относят к категории "предпочитаемых", если меньше среднего числа выборов (1—2 выбора), то к категории "пренебрегаемых", если не получил ни одного выбора, то к категории"' изолированных", если получил только отклонения — то к категории "отвергаемых.
Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в группе:
К = числу взаимных выборов/число выборов, сделанных данным человеком.
Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то К= 0/3 =0.
Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека — эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате социометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она особым диагностическим показателем — уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если "звезд" и "предпочитаемых" в сумме больше, чем "пренебрегаемых" и "изолированных" членов группы. Средний уровень благополучия группы фиксируется в случае примерного равенства ("звезды" + "предпочитаемые") = ("пренебрегаемые" + "изолированные" + + "отверженные"). Низкий УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом, а диагностическим показателем считается "индекс изоляции" — процент людей, лишенных выборов в группе.
100. Обучение и воспитание в вузе
как этап социализации
Период обучения в вузе — важнейший период социалиазации человека. Социализация — это процесс формирован!) личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализацяии включает освоение культуры человеческих отношений, общественного опыта, социальных норм, социальных ролевых новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте используются все механизмы социализации: это освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.
Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, индивид при этом может играть пассивную роль).
При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие — широкий и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно но и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуется ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов: "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (С. Д. Смирнов).
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигаются путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержания работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
— формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания[1] необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
— умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.
В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, чтопервокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.
Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.
Изменения личности, в свою очередь, происходят не только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества, а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение.
Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.
Следует придерживаться принципа, что службы университета и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления-
В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А-С.Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая их с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.
Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой.
Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которого часто не видит сам ребенок, подросток, юноша из-за своего ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
ОГЛАВЛЕНИЕ
I. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
1.Объект и предмет педагогики................................................................... 3
2. Задачи педагогической науки................................................................. 4
3. Система педагогических наук................................................................. 5
4. Связь педагогической науки с другими науками................................... 7
5. Методы педагогических исследований................................................... 8
6. Основные категории педагогики........................................................... 10
7. Педагогика в Древней Греции............................................................... 13
8. Педагогика в средние века и в эпоху Возрождения............................. 15
9. Педагогика XVII века Ян Амос Коменский....................................... 16
10. Педагогика XVIII века Джон Локк и
Жан-Жак Руссо................................................................................... 17
11. Педагогика XIX века. Иоганн Песталоцци,
Иоганн Гербарт, Адольф Дистервег............................................... 19
12. Становление педагогики в России....................................................... 20
13. Дидактическая система К. Д. Ушинского........................................... 21
14. Школьное образование и педагогические идеи
в России в 1920—1930 гг.................................................................... 22
15. Отечественная педагогика. Идеи П.П.Блонского,
А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского................................................ 24
16. Современные отечественные исследователи
в области педагогики........................................................................... 26
17. Современная зарубежная педагогика................................................. 28
18. Современные проблемы образования.
Кризис образования........................................................................... 29
19. Проблемы высшей школы в России................................................... 31
20. Проблема гуманизации и
гуманитаризации образования........................................................... 32
II. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
21. Приятие цели воспитания.................................................................... 35
22. Гармоничность воспитания и образования.
Воспитательные воздействия................................................................ 36
24. Самовоспитание................................................................................... 40
III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
И ЗАКОНЫ ДИДАКТИКИ
25. Общее понятие о дидактике................................................................. 42
26. Структура педагогического процесса................................................ 43
28. Содержание образования.................................................................... 46
29. Теории образования............................................................................ 48
30. Сущность обучения............................................................................. 49
31. Педагогические принципы.................................................................. 50
32. Современные дидактические принципы
высшей и средней школы................................................................... 52
33. Методы обучения и воспитания.......................................................... 53
34. Педагогические средства и формы
организации педагогического процесса............................................ 55
35. Дидактика и педагогическое мастерство............................................ 56
IV. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
36. Методические структуры
педагогической деятельности............................................................. 59
37. Педагогический акт как
организационно-управленческая деятельность.................................. 61
38. Самосознание педагога....................................................................... 62
39. Структура педагогической деятельности
и педагогического мастерства........................................................... 63
V. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
40. Педагогическое проектирование......................................................... 67
41. Педагогические системы...................................................................... 68
42. Педагогический процесс и
педагогические ситуации................................................................. 69
43. Этапы педагогического проектирования............................................ 69
44. Формы и принципы
педагогического проектирования...................................................... 70
45. Проектирование педагогического объекта......................................... 72
46. Виды педагогического творчества...................................................... 74
47. Педагогические технологии и
технология обучения........................................................................... 75
48. Проектирование технологии обучения............................................... 76
49. Основные дидактические концепции................................................... 77
50. Законы и закономерности обучения................................................... 79
51. Теория поэтапного формирования
умственных действий.......................................................................... 80
52. Этапы формирования умственного действия
и типы учения....................................................................................... 82
53. Стратегии экстериоризации и проблематизации
как средства развития способностей и знаний................................ 84
54. Развивающее обучение........................................................................ 85
55. Интенсификация обучения.................................................................. 87
56. Групповые формы учебной деятельности как
фактор интенсификации обучения...................................................... 88
57. Сущность проблемного обучения...................................................... 89
58. Мотивы обучения................................................................................ 90
59. Проблемные ситуации и задачи.......................................................... 91
60. Цели и условия успешного проблемного обучения........................... 92
61. Основные формы проблемного обучения.......................................... 93
62. Сущность деловой игры...................................................................... 94
63. Принципы организации учебных деловых игр.................................. 95
64. Структура и правила деловой игры................................................... 96
65. Разновидности и возможное использования
деловых игр........................................................................................ 98
66. Эвристика. Педагогическая эвристика............................................. 100
67. Учебная эвристическая деятельность................................................ 101
68. Методы эвристического поиска. «Мозговой штурм»..................... 103
69. Совместная продуктивная деятельность........................................... 105
70. Модульное обучение......................................................................... 107
71. Виды рейтингового контроля при модульном
обучении............................................................................................ 108
72. Открытые системы интенсивного обучения..................................... 109
73. Информационные технологии........................................................... 111
74. Инновационное обучение.
Акмеологический подход.................................................................. 113
75. Традиционные технологии обучения............................................... 115
76. Программированное обучение. Основные
принципы и достоинства.................................................................. 115
77. Производственно-профессиональное обучение.
Формирование навыков.................................................................... 118
VI. ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
78. Педагогическое общение и его стили............................................... 120
79. Этапы педагогического общения...................................................... 121
80. Понятия «воспитание», «самовоспитание»,
«перевоспитание»............................................................................. 123
81. Характеристики закономерностей воспитания................................. 125
82. Характеристика принципов воспитания........................................... 126
83. Зарубежные концепции воспитания.
Технократическая педагогика........................................................... 127
84. Гуманистическая педагогика............................................................. 128
85. Классификация методов и форм воспитания.................................... 129
86. Направления воспитательной работы.............................................. 130
87. Семейное воспитание. Принципы и содержание.............................. 132
88. Основные типы неправильного воспитания в семье........................ 134
89. Нарушения поведения ребенка в семье............................................ 136
90. Воспитательный потенциал семьи..................................................... 138
91. Основные параметры материнского отношения
к ребенку в семье............................................................................... 140
92. Формы зависимого поведения ребенка в семье................................ 141
93. Показатели родительского поведения.............................................. 143
94. Причины неправильного родительского воспитания...................... 146
95. Методы педагогического и психологического
воздействия наличность..................................................................... 150
96. Упражнение, приучение и методы стимулирования........................ 152
97. Межличностные отношения в коллективе........................................ 154
98. Структура и этапы формирования
учебного коллектива.......................................................................... 155
99. Методы психологического исследования
межличностных отношений в коллективе......................................... 157
100. Обучение и воспитание в вузе
как этап социализации..................................................................... 159
Людмила Дмитриевна Столяренко, Сергей Иванович Самыгин