Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

ВСТУП

Подальше вдосконалення системи народної освіти України висуває перед педагогічною наукою шерег складних і відпові­дальних завдань, пов'язаних з науковим обгрунтуванням цілей, завдань, змісту, форм, засобів і методів навчально-виховної діяльності на різних щаблях системи освіти. Розв'язання цих завдань можливе лише на підставі розширення й поглиблення науково-педагогічних досліджень, залучення до дослідницької царини нових питань і проблем, зумовлених реальними потре­бами суспільного розвитку.

В Законі України "Про освіту" зазначено: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібно­стей, виховання піднесених моральнісних цінностей, формуван­ня громадян, готових до свідомого суспільного вибору, збагачен­ня на цій підставі інтелектуального, творчого, культурного потен­ціалу народу, збагачення народного господарства кваліфікова­ними робітниками, фахівцями"1.

Нас цікавлять питання й проблеми, пов'язані з професійною підготовкою майбутнього вчителя, а саме формування техніки й технології педагога засобами театральної педагогіки, тобто мето­дикою навчання й виховання актора. Гадаємо, що порушення цієї проблеми є логічним, оскільки за сучасних умов система педагогічної освіти має істотно випереджати сьогоднішні вимоги суспільства як щодо кількісного, так і особливо щодо якісного рівня підготовки кадрів, працювати на перспективу.

Закон України "Про освіту" // Освіта. — 1991. — 25 червня.


_______________________________ВСТУП______________________________

У зв'язку з цим є рація нагадати про розроблювану Л.С.Ви-готським тезу: "Навчання тільки тоді є добрим, коли воно є творцем розвитку. Воно пробуджує й викликає до життя цілу низку функцій, які перебувають у стадії визрівання й розвитку"1. Навчання повинне забігати наперед розвитку, прискорювати його й спричиняти новоутворення.

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідо­мості, і на підсвідомому рівні з установкою на педагогічну діяль­ність, яку йому належить здійснювати. Включення елементів те­атральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування особистісної царини фахівця, яка відповідає викла­деним вище вимогам.

Суспільство мірою свого розвитку висуває дедалі складніші й різнобічніші вимоги до системи народної освіти. Для задоволен­ня цих вимог наука, техніка, виробництво, царина духовного життя суспільства та освіта мають розвиватись як єдина система. Очевидно, тому докорінним, революційним змінам у зовніш­ньому щодо системи освіти середовищі й особливо у педагогічній науці мають відповідати істотні зміни і в системі освіти. Крім цього, "школа повинна орієнтуватися на завтрашній день роз­витку. Від природи в душі дитини закладений величезний по­тенціал, щоб стати людиною й піти у безсмертя людиною"2, — казав у своїй лекції в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова знаний педагог-новатор, док­тор психологічних наук Ш.О.Амонашвілі. Тому цілями педаго­гічного процесу вищої школи мають стати формування особис­тості, вироблення таких світоглядних позицій, установок щодо

Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986. — № 1. — С.12.

Амонашвили Щ.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. —

Київ, 1991. -С.9.


_______________________________ВСТУП_______________________________

навчання та фаху, активності, самостійності, ініціативності, які забезпечать здатність і готовність випускника вузу як майбутньо­го представника інтелігенції до високих досягнень для суспіль­ства. Ця мета й об'єднує всі компоненти та всі рівні розгорнутого в часі процесу формування й виховання особистості в єдину комплексну систему. Отже, головну увагу необхідно зосередити на необхідності розробки ефективних шляхів і засобів профе­сійної підготовки студентів педагогічних вузів і вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Відомо, що професійна майстерність учителя за своєю струк­турою є багатогранною, де головним і визначальним моментом є особистість педагога, але як один з найважливіших компонентів майстерності розглядається й педагогічна техніка, репрезентова­на системою емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо), які забезпечують технологію педа­гогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потен­ціалу вчителя. На думку Ю.М.Кулюткіна, творчий потенціал учи­теля складається із системи знань, умінь, переконань; розвине­ного почуття нового; високого рівня мислення, його гнучкості, нестереотипності та оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових умов діяльності1. Отже, постає питання, наскільки знання про багатоманітність настроїв, при­страстей, афектів, станів необхідні педагогам?

Художники, які опанували свій фах, знають не тільки най­різноманітніші назви фарб, але й технологію їх виготовлення, й секрети виникнення найбагатоманітніших відтінків, які налічу­ють сьогодні тисячі кольорових тонів. Нам здається, що педаго-гу-професіоналу, щоб уміти впливати на учня, пробуджуючи в ньому "почуття добрі", необхідно знати про способи свідомого управління емоціями й почуттями якомога більше.

У зв'язку з цим цікаво навести висловлювання талановитого художника сучасності Сальвадора Далі, котрий, на думку бага­тьох дослідників його творчості, є одним з найзагадковіших і найнепередбачуваніших, найнеканонічніших і найнезрозумілі-ших митців XX сторіччя. "Я почав учитися з щонайбільшим за­хватом, але у викладачах Школи образотворчих мистецтв швидко

Див.: Кулюткин ЮН. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — С.24.


_______________________________ВСТУП _____________________________

розчарувався... Мені потрібні були вишкіл, загнуздання, строга межа, а мене спонукали байдикувати, сваволити, писати абияк... Я жадібно розпитував їх про живописні прийоми, про те, скільки брати фарби і скільки олії, мені треба було знати, як робиться щонайтонший шар фарби, але я рівнісінько нічого не домігся... Спливе ще багато років... перш ніж люди нарешті збагнуть, що ієрархію не розбудувати без строгого вишколу, без жорсткої мат­риці не відлити форму — такою є вища, причому вкрай реакційна істина"1.

Ідея про необхідність володіння вчителем педагогічною техно­логією й технікою була висловлена видатними педагогами мину­лого й знаними вітчизняними майстрами педагогічної праці Н.К.Крупською, А.С.Макаренком, С.Т.Шацьким та іншими.

Особливе місце у постановці зазначеної проблеми належить А.С.Макаренку. Він заклав підвалини розуміння педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності, зробив перші практичні кроки у застосуванні педагогічної техно­логії й техніки, які сприяють розв'язанню найважливіших вихов­них і навчальних завдань. А.С.Макаренко писав: "Я добивався опанування майстерності, спочатку навіть не вірив, та чи є така майстерність, або чи потрібно говорити про так званий педаго­гічний хист. Але хіба можемо ми покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? І чому має страждати дитина, що потрапила до неталановитого педагога? Й чи можемо ми будувати виховання... у розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстер­ність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння"2.

Значний внесок у методологію і методику вивчення цього питання зробив В.О.Сухомлинський, котрий вважав педагогічну техніку засадовою стосовно професійної культури педагога.

Разом з тим аналіз спеціальної літератури з теми показав, що широке вивчення проблеми майстерності вчителя почалося лише у 50-ті роки.

Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. Фрагменты книги // Иностранная литература. — 1991. — № 12. — С.200.

2 Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.5. — С.233 — 234.


ВСТУП

У процесі інтенсивного вивчення професійної майстерності вчителя питання педагогічної технології й техніки висвітлюва­лися в спеціальній літературі або побіжно, або як частина проб­леми. В одних випадках їх заторкували у зв'язку з вивченням якісних характеристик професії вчителя та аналізом різних ва­ріантів авторитету педагога (М.Д.Левітов, О.Г.Ковальов, М.Ф.Петров та ін.). В інших випадках на педагогічну технологію й техніку посилалися при вивченні проблеми педагогічного такту (І.М.Клебанов, Г.С.Прозоров, І.В.Страхов, Д.Ф.Самуйленков, Є.Я.Татаринова та ін.). Педагогічну технологію й техніку розгля­дали і як частину культури професійного спілкування (Я.І.Бур­лака, А.В.Мудрик, Л.І.Новікова та ін.). Багато які автори бачили педагогічну технологію й техніку як частину проблеми профе-сійно-моральнісних якостей вчителя (Ф.Н.Гоноболін, Е.Г.Кос-тяшкін, І.І.Чорнокозов, В.М.Чорнокозова та ін.).

Шерег дослідників пов'язує володіння педагогічною техно­логією й технікою зі зростанням творчого потенціалу вчителя та індивідуальним стилем його діяльності (Ю.П.Азаров, Ю.Л.Льво­ва, Л.С.Шубіна та ін.).

У великих монографічних працях, присвячених майстерності педагога і педагогічним здібностям (Н.В.Кузьміна, В.О.Сласте-нін, О.І.Щербаков та ін.), педагогічна технологія й техніка роз­глядаються у зв'язку з іншими навчально-виховними питаннями.

Разом з публікаціями, які теоретично розкривають та узагаль­нюють проблеми педагогічної технології й техніки, у низці вузів країни вжиті практичні дії щодо навчання студентів інструмен­тарію педагогічної технології й техніки. Особливо цікавими нам уявляються дослідження Г.І.Баланюка, В.П.Безпалька, Я.І.Бур­лаки, Е.О.Гришина, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка, М.В.Кларіната інших учених. У цьому ж шерегу перебуває досвід Полтавського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка, який є істотним внеском у розроблювану тематику.

Ці дослідження й практичні розробки слід відзначити як пози­тивне явище та як перші кроки у вивченні найважливіших питань професійної підготовки вчителя.

Поряд з цим у зазначених дослідженнях педагогічна технологія й техніка розглядаються часто вельми розпливчасто (Г.І.Бала-нюк, В.О.Гришин, Ю.М.Турчанінова та ін.), в інших — одно­бічно (Ю.С.Василенко, О.П.Єршова та ін.). Отже, у теоретичній


_______________________________ВСТУП_______________________________

і практичній спадщині наявні лише постановка проблеми та під­ходи до її розв'язання.

На підставі аналізу сучасного стану теорії і практики зроблено висновок про недостатню вивченість найважливішої в сучасній практичній педагогіці теми й необхідність її подальшої розробки як теоретично, так і практично, оскільки у ході здійсненого до­слідження виявилася необхідність розв'язання завдань, пов'я­заних передусім з послідовністю педагогічно доцільних дій, на­вчанню основам педагогічного спілкування, розвитку уяви й фантазії, формуванню психофізичної свободи, вихованню нави­чок професійної уваги, мовної підготовки майбутнього вчителя.

Крім цього, нам здається, що дослідники педагогічної науки не приділяють належної уваги психолого-педагогічному процесу на рівні підсвідомості, про що згадувалося вище. Підтвердження цієї думки подибуємо й у І.А.Зязюна: "Кожний, хто обрав педаго­гічний фах, зіткнеться з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвитку практичних навичок на рівні підсвідомо­сті, тому ми й звернулися до театральної педагогіки"*. Уявляється незаперечним, що театральна педагогіка включає в себе способи й методи, за допомоги яких можна усунути прогалину, яка існує в професійній підготовці педагогів. К.С.Станіславський писав: "Праця над собою... створює відповідну техніку, підвалинами якої є, з одного боку, знання природи та її законів, а з іншого — систематичні вправи і звичка, спочатку свідома, але така, що поступово перетворюється на підсвідому або просто механічну (моторну)... Техніка артиста є свідомою. Він використовує десяту частку, доступну в творчості нашій свідомості, для того, щоб пізнати й викликати до життя природним шляхом дев'ять десятих несвідомого творчого життя ролі: несвідоме через свідоме— ось гасло техніки нашого мистецтва"2.

1923 року А.С.Шафрановій вдалося виявити спільні риси у творчій діяльності педагога та актора — неавтоматизованість значної частини праці, необмеженість її рамками офіційного ро-

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С.51.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания.

Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.449. 10


_______________________________ВСТУП_______________________

бочого дня, сполученість цих різновидів діяльності зі специфіч­ними професійними емоціями, складність вимог, які висувають до психіки діяча мистецтв та вчителя їх рід занять, творчий характер їхньої діяльності. Сукупність перелічених моментів ло­гічно веде до висновку про спорідненість діяльностей педагога та актора. Крім цього, багато які дослідники педагогічної діяльності відзначили необхідність яскравого, заразливого, переконливого викладу навчального матеріалу.

Діяльність педагога-практика, як правило, сполучена з мис­тецтвом. Слід відзначити, що у дослідженні А.П.Пінкевича ще 1920 року наголошувалося: "науковий базис для педагогіки необ­хідний. Безперечно, що педагогіка засадово наукова, але у завер­шенні, у своєму практичному застосуванні вона є мистецтвом"1. Проте, на жаль, у подальших дослідженнях ця теза розвитку не дістала.

Саме тому нам уявляється професійно необхідною спрямова­ність на розвиток емоційно-виразно-чуттєвої царини педагога.

і

Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль. — ML, 1920. — СЮ.


РОЗДІЛ 1

СТАНОВЛЕННЯ 1 РОЗВИТОК

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдан­ня, як навчити випускників "застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчи­тель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знан­ня та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином ство­рюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль, "теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе зали­шається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть за­стосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.


_______ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ-_______

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних висо­кими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть, необхідно написати рекомендації при­близно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового від­ділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учи­теля"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, ма­ють віддалений стосунок до педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "за­стосування знань" виявляється доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета? Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів виробле­не негативне ставлення до теоретичних дисциплін. Отже, право­мочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя. Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним роз­в'язати такі питання:

із


______________________________РОЗДІЛ 1 __________________________

Які психофізичні властивості та якості особистості є необ­хідними й достатніми для занять педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педа­гогічною діяльністю, достатньо повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них професійно значимі для діяль­ності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості орга­нізму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми впливами"1.

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною озна­кою задатків є ранній і самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя (середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й виховання. Здібності поста­ють також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская энциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338. 14


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здо­буті у досвіді критерії педагогічних здібностей. У 70-ті роки на­шого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень, присвя­чених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — JT., 1967; Методы иссле­дования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова (Психологические основы формирования лич­ности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина (Педагогическая эти­ка. — Грозный, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з пси­хології особистості (К.Платонов), стилю трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедаго­гическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський (Новое педаго­гическое мышление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруд­нений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаев (Психолого-педагоги­ческие аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов (Педагогическая психология: Пси­ходиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педа­гогический опыт глазами психолога. — М., 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною педагогіч­ною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо-


______________________________РОЗДІЛ 1 _______________

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчан­ня фахові є безперспективним, а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності мож­на вивчати лише виходячи з вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — приро­да", "Людина — техніка", "Людина — художній образ", "Люди­на — знакова система", "Людина — людина"), то професія вчите­ля — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що вимагає "інтерсоціальних здібностей". Остан­ні автор визначає як "усі особисті якості, які забезпечують успіш­ну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, установлення контактів, організацію спільних дій"1.

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий рівень розумових здібностей; 2) висо­кий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності; 4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душев­ний стан іншої людини; 5) вольові якості; 6) здатність використо­вувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь, позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння розвиваються на фунті задат­ків — загальних та окремих властивостей особистості, особливос­тей функціювання нервової системи, функціональних особли­востей роботи головного мозку та органів чуття. Задатки зумов­люють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог ді­яльності. Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті, уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовлен­ням та психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С. 143. 16


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на грунті задатків за­значені психічні процеси формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педаго­гічній літературі з питань єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності чіткої детермінованості й своєчас­ного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між вису­нутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності ма­ють своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих проти­річ, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков, Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарова­ності абітурієнта не помилитися щодо його психофізичних якос-


______________________________РОЗДІЛ 1 ________________________

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвід­ченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає наукового об­грунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практич­ній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точ­них критеріїв здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі навчальні за­клади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї проблеми при­вернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсут­ність у нещодавньому минулому системи орієнтації на вчитель­ський фах вилилася у низку негативних моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеці­альною профорієнтаційною роботою, а педагогічні вузи не зай­маються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії вчителя"1. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут: предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір) та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім як майбутній предметник, а не методист або особис­тість загалом"2.

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні проблеми:походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических факультетов уни­верситетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — СЮ.

Там же. — СП.


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; зако­номірності розвитку й формування здібностей. Крім цих кри­теріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється важ­ливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та педа­гогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"1. Ці вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установкащільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчут­ний вплив і певною мірою бути провідними у педагогічних здіб­ностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння системою психологічних і педаго­гічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі виконан­ня його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним компонентом. Цей бік педагогічної діяль­ності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає педаго­гічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних і спеціальних знань, адек­ватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.


______________________________РОЗДІЛ 1__________________________

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті від­носно автоматизовано здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, на­полягають, що не можна плутати два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають передувати формування моральнісного каркасу особис­тості вчителя, насиченість його життєдіяльності емоціями, по­родженими вищими моральнісними почуттями — етичними, ест­етичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні при­мітивних емоційних реакцій, тобто культура почуттів (розви­неність емоційно-виразної царини особистості) з позитивною спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори лі­тератури, має бути передусім витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — сто­совно артистів, що, з нашого погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію співробіт­ництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути освіченою, вихованою й розвиненою лю­диною?"1.

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя. На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного, віль­ного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а голов­не — будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"2.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. —

С. 187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Виша і середня педагогічна освіта. — Київ, 1991. — № 15. — С.56.


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична під­готовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, та­ких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична куль­тура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. Й останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це вислов­лювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого дослід­ження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельнос­ті, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потен­ціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяль­ність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ро­левих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистец­тва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"1.

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно про­фесійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналі­зуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогіч­ної діяльності.

Там же. — С.59.


______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він склада­тиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом не­погане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослід­женнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності роз­вивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організа­ційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет і вивчив методику його викла­дання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння мето­дикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філоло­гічного та педагогічного факультетів у період педагогічної прак­тики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам зда­ється не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це індивідуальна діяльність, не трансльова­на у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На під­твердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні мо­делі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педаго­гічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєд­нується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямо­ваних на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найваж­ливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресив­ний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й вихован­ня (Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психо­логії й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерев, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування ви­вчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).


______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педаго­гічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо роз­винених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; час­те невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголо­сів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недолі­ками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; від­сутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жес­тикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину си­стеми педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Не­обхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокрем­люють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, об­минаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування люд­ської особистості"1.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — ML, 1985. — С.8.


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного проце­су. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослід­ження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здат­ність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"1.

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих експериментів було ви­окремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовід­носин у класі — як групових, так і парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його уста­новки змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих уста­новок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внут­рішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмін­ність в його установках на окремих учнів — не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами," його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним

і

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом об­ществе. — М, 1989. — С.7.


______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реаль­них, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчи­теля змінюється й характер установок. Вчитель першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зо­внішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психолого-педагогічних при­чинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індиві­дуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних прин­ципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності сліду­вання їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування ви­щого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емо­цій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволя­ють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, по­чуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несфор­мованість логічного мислення, небажання або невміння адекват­но оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо дик­тованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на по­зицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин


ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушу­вали ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі на­вчання й виховання, особливо у період демократизації суспіль­ства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досяг­нення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нерво­вої діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обся­гом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної під­готовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (про­фесійної захищеності) випускників, скорочення процесу адапта­ції, скорочення часу на досягнення високих результатів у профе­сійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розгля­дати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені за­вдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдоско­налюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих


РОЗДІЛ 1

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяль­ності нами у процесі констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготов­леності студентів — майбутніх учителів системно (див. табли­цю 1).

Таблиця 1

Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів(загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результатив­ності педагогічної діяльності Критерії результативності педагогічної діяльності Кількість піддослід­них %
Репродуктивний (нульовий) педагог здатний розповісти учням те, що знає сам
Адаптивний (низький) вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особ­ливостей аудиторії
Локально-моде­люючий (середній) викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з окремих розділів курсу (дисципліни)
Системно-моде­люючий (продуктивний) викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогіч­ного процесу загалом
Системно-моде­люючий діяльно­сті й поведінки (творчий) вчитель досконало використо­вує стратегії перетворення свого предмета на засіб фор­мування особистості, потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто на­вчається

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість, яка професійно займається педаго­гічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують за­гальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності — тут головне не те, що і як гово­рить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе, працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педаго­гічна система, яка являє собою, крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні результати.

На думку Б.Г.Ананьева, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібнос­тей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці категорії до процесу оціню­вання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення. Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції "занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Пози­тивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному психологічному конгресі, де ця


______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого пра­цюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей осо­бистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"1.

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного характеру,від наявності чи від­сутності яких у педагога багато в чому залежать його взаємовід­носини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість осо­бистості на іншу людину,тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей індивіду­ума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємо­відносини є те, що у цій системі перебуватиме на першому міс­ці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та кон­стантність внутрішнього світу особистості як цілісного утворен­ня. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності до­сягнутого рівня самоповаги; диференціація та інтеграція осо­бистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього сере­довища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; само­критика й самокоригування; самовдосконалення й самостверд­ження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та індивідуальних особливостей внут­рішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-го-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинни­ків впливу на того, хто навчається, які найбільшою мірою відпо­відають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують фор­мування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті загальнолюдських цінностей. Одним з таких чин­ників є створення педагогом у процесі спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 182. ЗО


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ..._______

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли не­обхідно викликати активність тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто на­вчається, передбачає не тільки взяття до уваги тих утворень са­мосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і над­звичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу безпосередньо включений в емоційно наси­чений процес активної взаємодії індивіда з довколишнім сере­довищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям.Необхідною якістю особистості майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно, деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна ви­разно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпа-тію як здібність; 2) визначати емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій лю­дині. З іншого боку, якщо виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт на­явності цього явища або його відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як показу­ють проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови розвиненості у індивіда системи пев­них властивостей, таких, як загальна позитивна установка на оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво вира­жений виховний характер, тому дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-


РОЗДІЛ 1______________________________

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у формах реального сприяння й допо­моги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава ілюстра­ція переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий, оскіль­ки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні форми поведінки є наслідком склад­них психологічних змін в особистості. Сформувати їх у дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається. Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії — мож­на використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моде­лювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні врахову­вати всі ці чинники в процесі навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з іншими якостями способом способом пізнання людини. Пока­зуючи приклад співчуття іншій людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних кон­тактів з учнем учителеві необхідно розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погір­шує якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в першу чергу залежить від того,


ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

__.----.—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки, необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та того, хто на­вчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспек­тивними є підходи до педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педа­гогічне спілкування як з позиції змістовно-діяльнісних концеп­цій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спіл­кування та спільної діяльності, діалог можна тлумачити як бага­топланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому ви­гляді визначаються тим, яке місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю, засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшло­ся вище. Психолого-педагогічний аналіз діалогу дозволяє ви­окремити як головні механізми спілкування ідентифікацію (ото­тожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, сте­реотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра, психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність, автори­тарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

2 6-107 33


______________________________РОЗДІЛ 1______________________________

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм, референтність тощо.