Педагогических системах XVII—XVIII вв

Чтобы проследить пути развития риторического идеала в западноевропейской педагогике эпохи Просвещения, попытаемся сопоставить представления о педагогической риторике, содержащиеся в таких ярких памятниках философско-педагогической мысли, как известный трактат Джона Локка "Мысли о воспитании" и более поздняя книга Руссо "Эмиль, или о воспитании" (1762). Воспитательные системы Локка и Руссо (и соответственно их концепции педагогико-риторического идеала) во многом противоположны и противопоставлены друг другу. Взгляды Джона Локка на воспитание (и педагогическое общение) оказали настолько большое влияние на педагогическую культуру Британии, а идеи Руссо — на культуру его родины, и обе системы так широко отозвались впоследствии в развитии педагогических идей во всем мире, что заслуживают здесь специального обсуждения. Особенно важно для нас, что эти противоборствующие подходы к воспитанию определяются и Локком, и Руссо, так сказать, "в педагогико-риторических терминах" и противопоставляются именно на основании различия организующих принципов педагогического ре-

171

чевого общения. Это может показаться неожиданным, однако и в самом деле воспитательные системы Локка и Руссо формулируются обоими философами в общем виде именно как различные педагогико-риторические идеалы.

По Локку, дети суть "иностранцы, которые должны ознакомиться со всем" (2, с. 279), и путеводителем по этому незнакомому миру предстоит быть воспитателю ребенка, который, беседуяс ним, удовлетворяет его любопытство, поощряет его, сообщает знания, воспитывает. Метод педагогического диалога, форма беседы — вот способ познания мира и обучения, воспринятый от Сократа, приносящий пользу и необходимый не только ребенку, но и взрослому(субъект-субъектная модель отношений).

Руссо же прямо отрицает эту традицию: "Рассуждать с детьми было главным правилом Локка; оно и теперь пользуется величайшей популярностью; на мой взгляд, однако, его успех не может внушить к нему доверие; и я, со своей стороны, не знаю ничего глупее детей, с которыми много рассуждали. Познание добра и зла, разумение долга человеческого — не дело ребенка" (2, с. 348-349).

Система "естественного воспитания" Жан Жака — "внесловесная" (по сути, антириторическая); "внемо-ральная", поскольку авторитет и власть имеет только естественная необходимость, диктуемая силами природы, а таким образом, — "внечеловеческая". Свободы нет, но не от человека исходит необходимость, а от природного закона. И обсуждать тут нечего, и рассуждать напрасно, а поэтому не давайте вашему воспитаннику никаких словесных наставлений,так как он должен извлекать их только из опыта... "Лишенный всякого морального начала в своих действиях, он не может сделать ничего, что было бы морально дурным и заслуживало бы наказания или выговора" (2, с. 349—350), — вот квинтэссенция отношений педагога и воспитанника, вот воспитательное кредо Руссо; это "антириторический" педагогический образец, нередко исключающий слово (особенно беседу, диалог) из сферы педагогики. Никаких бесед и рассуж-

дений, никаких наставлений ("Не приказывайте ему никогда ничего; абсолютно ничего. Не допускайте у него даже мысли, что вы претендуете на какую бы то ни было власть над ним" (2, с. 349), — такова педагогическая утопия Жан Жака, не осуществимая прежде всего именно вследствие отказа от пользования педагогическим словом. Отметив это, вернемся к ритори-ко-педагогическим идеям Джона Локка, достаточно богатым и разработанным в связи с той особой ролью, которая предназначена в его системе педагогической речи и беседе.

Риторический идеал педагогики Локка, как мы уже отмечали, наследует традицию сократического диалога и обладает свойствами, типичными для гуманистического образца мысли и речи. Это, во-первых, предпочтение хвалы — хуле, словесного поощрения — порицанию: "Дети очень чувствительны к похвалам и одобрению... при постоянном применении эта система будет действовать без угроз и побоев" (2, с. 268). "Заставляйте их исполнять то, что вы хотите превратить в привычку, ласковыми словами и кроткими внушениями, как будто напоминая им о том, что они позабыли, а не грубыми окриками и взысканиями, как будто они умышленно провинились" (2, с. 273).

Философ рекомендует, рассуждая с детьми, говорить кратко, доступно, ясно,следуя принципам близости, наглядности;мотивировать же свои нравственные рекомендации тем, что поступок ребенка доставит воспитателю неудовольствие: "Говоря о рассуждении, я подразумеваю лишь то, которое соответствует способностям и пониманию ребенка... Длинные речи и философские рассуждения в лучшем случае ошеломляют и сбивают с толку... убеждать их следует такими доводами, которые доступны их пониманию, и всегда в немногих и ясных словах... Дети еще менее способны к рассуждениям, исходящим из отдаленных принципов. Они не могут осилить длинных дедукций. Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными и соответствовать уровню их мышления, должны быть такими, которые можно... осязать, ощупать" (2, с. 274).

173

Но больше всего предостерегает Локк воспитателя от пренебрежения к беседе с ребенком, от уклонения от диалога. Ни в коем случае не обрывать и не обескураживатьребенка при каких бы то ни было вопросах с его стороны, но отвечать на все его вопросы и объяснятьто, что он желает узнать, стимулировать любопытство и все новые вопросы со стороны воспитанника, демонстрируя постоянное уважениек нему — вот риторико-педагогический идеал английского философа и педагога. "Вечная беседа", "абсолютизация диалога" — так можно выразить сущность этих взглядов. Это, конечно, тоже утопия (как, впрочем, всякий абсолют, предел), но утопия совершенно иного плана, чем у Руссо. Рекомендуются вполне четкие принципы, которым должен следовать в этой "вечной беседе" воспитатель, кроме указанных выше, назовем также следующие: 1) педагог обязан обращать внимание на смыслвопроса, заданного ребенком, а не на совершенство словесного выражения; 2) новизна и разнообразие сообщаемых воспитаннику сведений; 3) употребление специальных приемов одобрения, например, таких: "Пусть другие, к которым они питают уважение, говорят в их присутствии об их познаниях... пусть их тщеславие утешается такими вещами, которые приносят им пользу" (2, с. 278—279); 4) серьезный тон при ответе на вопросы ребенка, всяческие иные способы демонстрации уважения к его мыслительной работе; 5) принцип правдивости(также восходящий к античному риторическому образцу: "Они — путешественники, только что прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают, поэтому совесть обязывает нас не давать им ложных указаний. И хотя их вопросы кажутся довольно пустыми, но отвечать на них надо серьезно" (2, с. 279); если вопрос преж-девремен, лучше ответить прямо, что этого еще не следует знать, чем лгать; 6) постоянная стимуляция любознательности ребенка и побуждение его к новым и новым вопросам: "удовлетворение и поощрение пытливости всеми возможными способами"; 7) чтобы продолжать "вечную беседу", нужно

174

заботиться о том, чтобы ободрять и хвалить ребенка, "если его доводы хоть сколько-нибудь сносны"; "если же он совершенно сбился с пути, осторожно выводить его на дорогу, не издеваясь над его ошибками; и если он обнаруживает наклонность рассуждать обо всем, что ему попадается, старайтесь, насколько можете, чтобы никто не подавлял в нем эту наклонность или направлял ее на ложный путь..." (2, с. 280).

Итак, главное — сформировать и поддерживать эту "наклонность рассуждать", постоянно находясь вместе с ребенком "в пространстве диалога". Таким образом, у Локка педагогико-риторический идеал,как и в системе Яна Амоса Коменского, приобретает статус идеала общериторического,служа воспитанию и формированию способностей ребенка и вместе с тем выступая образцом для приобретаемых им элементов речевого мастерства.

Пример речи и поведения педагога должен обеспечить его воспитанника не только знаниями, но и умением вести себя в обществе: "Сам воспитатель должен быть благовоспитанным, знать правила обхождения и формы вежливости по отношению ко всему многообразию лиц, времен и мест и заставлять своего питомца соблюдать их... основательности или даже полезности еще не достаточно: изящная манера и форма во всем украшают и нравятся" (2, с. 285).

В заключение еще раз подчеркнем, что развернутая и обоснованная педагогико-риторическая система Джона Локка, хотя во многом и утопическая, но вместе с тем снабженная конкретным инструментарием средств для реализации ее и применения, имеет существенное значение как заметная веха на путях развития европейского идеала педагогической речи и продолжает традиции античной риторической классики, а затем — гуманистического педагогико-риторического образца эпохи Возрождения.

175