Концепция педагогической риторики
Н. И. Пирогова. Педагогико-риторические
идеи и "народная педагогика"
К. Д. Ушинского
Большой интерес для нашего исследования представляет педагогическое наследие Н.И.Пирогова. Не задаваясь целью полностью исследовать эти материалы в аспекте педагогико-риторической проблематики, что само по себе является полезной и самостоятельной задачей, остановимся на тех общих принципиальных позициях, которыми крупнейший медик и педагог руководствовался в собственной деятельности и на основании которых предлагал свои рекомендации.
Педагогическая риторика
225
С самого начала заметим, что владение эффективной педагогической речью имеет в концепции Н.И.Пирогова особенно высокий статус. "Главное для учителя — суметь изложить свой предмет так, чтобы ученик его усвоил", — пишет он в статье "О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий" в 1859 г. (10, с. 371). Знаменательно, что вопросы способа изложенияучебного предмета, т. е. именно проблемы педагогической риторики, названы в этой работе ПирОговым "жизненными вопросами нашей педагогики" (10, с. 373). В связи с этим и предлагает он "дирекциям... возбудить в заседаниях педагогических советов следующие... вопросы: 1) какой способ изложения, при данных местных условиях, должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки, 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной и умственной способности большей части наших учащихся и 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки" (10, с. 373).
В поисках ответов на поставленные вопросы Н. И. Пирогов формулирует следующие принципы "педагогического искусства": изложение предмета должно соответствовать 1) характеру самого предмета;2) личности и степени развития ученика;3) личности самого учителя.Очевидно, что эти требования прямо соотносятся с законами классической риторики — ср. у Аристотеля: "Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается" (11, с. 24). Характерное изменение последовательности элементов речевой ситуации, в которой они названы Пироговым, отражает специфику педагогическогообщения как особой сферы человеческой деятельности.
В анализируемой работе Н. И. Пирогова внимание уделяется только одной из областей педагогической риторики — педагогической эвристике, теории и мастерству педагогической речи в процессе изучения учебного предмета. Пирогов весьма определенно ха-
226
рактеризует ту модель педагогического дискурса, которую он считает предпочтительной, и называет тот высший педагогический авторитет, к которому данная традиция восходит, — имя Сократа: "Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, та, которую употреблял Сократ. Сократов способ требует большой сноровки и логики. Немногие владеют искусством делать логические наведения так, чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до сознательного ответа на заданный вопрос..." (10, с. 372).
Итак, Пирогов предлагает взять за образец педагогической речи на уроках в гимназии сократический диалог.Монологическая, субъект-объектная модель общения педагогом принципиально отрицается: он требует вниманияи умения направлятьи поддерживать вниманиене только от учеников, но и от учителя; необходимо, с его точки зрения, не одностороннее воздействиепреподавателя на учащихся, но их осознанное и правильно, мастерски осуществляемое взаимодействие: "Весь успех гимназического учения основан на взаимодействии учеников и учителя... Быть внимательным к словам и мыслям другого есть искусство, и искусство нелегкое... Пора, пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам..." (10, с. 373).
Таким образом, Н. И. Пирогов предлагает как образец глубоко понятую и воспринятую им гуманистическую классическую педагогико-риторическую концепцию педагогического общения, построенную на основании субъект-субъектной диалогической модели взаимодействия ученика и учителя — концепцию педагогического эвристического диалога.
В отечественном педагогическом наследии, нуждающемся еще в пристальном прочтении и анализе с точки зрения педагогико-риторической, особенно созвучна нам идея "народной педагогики", выдвинутая К.Д.Ушинским. По нашему глубокому убеждению, именно к этой идее необходимо обратиться сейчас,
когда прерваны и во многом нарушены отечественные культурные традиции, когда почти вековое господство мифа о "единой исторической общности — советском народе" и цели "стирания различий" между всем и всеми и достижения полностью гомогенной социальной среды привели к иллюзии о том, что можно "научить риторике" — "научить хорошо говорить" некоего "человека вообще", абстрактного индивидуума вне всякого культурного пространства. Возможно, это и есть основные причины того, что ни современная общая риторика, ни частные риторики, обслуживающие отдельные сферы человеческой деятельности — сферы "с повышенной речевой ответственностью", в том числе и риторика педагогическая, до сих пор у нас не разработаны. Ведь риторика как область теоретической и практической деятельности — это прежде всего явление историко-культурное, т. е. своей концептуальной структурой отражающее парадигму той исторически сложившейся и реально существующей культуры, в недрах которой она сформировалась. Особенно актуально осознание этого сейчас, в эпоху, которую недаром сравнивают с периодом Смуты в Московском государстве — периодом "душевного потрясения, или нравственного перелома", "душевной неуверенности или неустойчивости народа" (16, с. 55). Не будем же забывать, что, как писал Н.Лосский, "...Как ни был могуч национальный характер, бывают в историческом процессе тяжелые годы внешних и внутренних потрясений, истощающих силы народа, и в такие периоды может развиться недоверие к себе и опасная подражательность. Поэтому в деле сохранения национального своеобразия, кроме природной мощи народа, нужно еще содействие национального воспитания и образования" (17, с. 324); нельзя также отрицать, что, несмотря на плачевное современное состояние нашей культуры, "в сей пустыни, — по словам известного автора Раскола Ивана Филиппова, — ораторствоваша проповедницы, про-сияша премудрые Платоны, показаша преславний Де-мосфени, обретошася пресладкие Сократи, взыска-шася храбрый Ахиллесы" (16, с. 69).
228
Дело построения национальной народной педагогики, начатое К. Д. Ушинским, должно быть, как представляется, продолжено. Именно воспитанию речевой культуры учителя в соответствии с национально-культурным эстетико-риторическим образцом принадлежит в этом значительная, если не определяющая роль: "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным" (10, с. 406). "Общей системы народного воспитания, — продолжает Ушинский, — для всех народов не существует, не только на практике, но и в теории... Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные силы" (10, с. 408).
Главным же фактором такого воспитания является, по Ушинскому, "великий народный педагог — родное слово" (10, с. 413). К сожалению, приходится признать, что ныне, еще менее, чем прежде, "если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам... до такой оценки "родного слова" еще очень и очень далеко" (10, с. 409). "Даже наставники наши, сравнительно с учителями Германии и Швейцарии, говорят плохо {в педагогическом смысле), и нередко между ними встречаются люди, которые, имея прекрасное знание предмета и много педагогического такта, затрудняются в объяснении детям самых простых вещей: не договаривают, ходят около предмета, вместо того чтобы схватить разом и выразить его сущность, тянут или глотают слова, уходят в сторону от предмета и т. д." (10, с. 418-419).
Со второй половины XIX в. ситуация, как видим, не только не улучшилась, но, пожалуй, ухудшилась.
Внимание К. Д. Ушинского к педагогической речи,к проблемам педагогической риторики, как очевидно, велико. Имеются в его работах и конкретные рекомендации по педагогической эвристике, и соображения об использовании слова в нравственном воспитании.
Принципы развития дара слова,предложенные педагогом, известны и вошли в систему отечественной методики развития речи. Здесь подчеркнем только, насколько тесно эти принципы связаны с за-
229
конами и принципами общей риторики. Принцип наглядности связан с принципом близости как условие эффективности речи; систематичность как принцип развития дара слова отражает закон "хронотопи-ческой ориентации адресата" (см. выше) и требование структурированности, упорядоченности семантической структуры речи. Еще в классической античной традиции теория речевого мастерства прямо связывалась с логикой; ср. у Ушинского: "Развить в детях дар слова — значит почти то же самое, что развить в них логичность мышления" (10, с. 418). Разделы риторики — топика, теория "общих мест" отражены требованием "логического характера упражнений" у Ушинского, ср.: "Дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить [их] в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить их сходные и различающиеся признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д." (10, с. 418).
Методы организации педагогического дискурса на уроке — одна из проблем, в связи с которой Ушин-ский дает рекомендации, хоть и краткие. Они направлены на формирование и поддержание диалога при объяснении и усвоении предмета. Так, Ушинский советует учителю обращаться с вопросом всегда ко всему классу, а из поднявших руку вызывать одного; при объяснении ученикам рекомендуется поддерживать "обратную связь" с преподавателем, поднимая руку, если мысль понята. Учитель должен контролировать этот процесс, делая замечание, если рука поднята напрасно. Совершенно в традициях сократического диалога Ушинский советует: "...Сначала, если дети очень слабы, он [учитель] может задавать такие вопросы, на которые ученик может отвечать, повторяя вопрос в ответе и прибавляя 2—3 слова" (10, с. 419) — ср. со структурой педагогического эвристического диалога Сократа (см. выше: глава 1, 1.2). Дети должны рассказывать то, что сообщил учитель, целым классом, помогая и дополняя друг друга.
Интересно, что, принимая идею "словесного та-
230
бу" на этические темы, столь крайним образом высказанную Белинским вслед за Руссо, К. Д. Ушинский все же допускает педагогическую речь на нравственные темы, но со строго определенной и "неэтической" целью: "Если же преподаватель и может говорить о том или другом нравственном качестве, то только чисто с филологической целью" (10, с. 423).
Рассмотренные нами выше материалы позволяют прийти к следующим заключениям.
Роль классического общериторического концептуального наследия в становлении и развитии отечественной педагогики трудно преувеличить. Идеи общей риторики, воспринятые и прямо от античных образцов, и через посредство европейских педагогических и философских авторитетных источников, пронизывают и поддерживают все здание отечественной педагогики, определяя вместе с тем общие принципы начал педагогической риторики. Эти принципы — гармонизирующий характер общения преподавателя и воспитанников, субъект-субъектная подлинно диалогическая модель общения и познания, истинно эвристический смысловой педагогический диалог как педагогико-риторический образец организации взаимодействия учителя и учеников при изучении учебного предмета — в целом сохраняют общие черты как классического античного, так и национально-культурного общеэстетического и речевого идеала и свидетельствуют о том, что русской школой этот идеал был полностью воспринят.
Назовем некоторые области педагогической риторики, которые получили общую предварительную разработку. Это педагогическая эвристика, проблемы использования педагогического слова в нравственном воспитании, риторика педагогической книги, вопросы выбора стратегии педагогического общения и ее речевых проявлений, педагогическая эпидейктика ("хвала" и "хула" в речевом общении), проблемы действенности педагогической речи, в частности — воздействие ее на эмоциональную сферу ребенка. Главенствующий статус в парадигме педагогического речевого идеала, насколько можно судить по рассмотренным источни-
231
кам, заняли, как и в структуре традиционного отечественного народного этико-эстетического идеала, категории гармонии, меры и уравновешенности, упорядоченности, радости, бодрости, кротости, скромности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пушкин А. С. Поли. собр. соч. — М., 1947. — Т.Н.
2. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. — Т.9.
3. Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию, в которой содержится Риторика...— Спб., 1810.
4. Сочинения М. В. Ломоносова с объяснительными примечаниями акад. М.В.Сухомлинова.— Спб., 1895.— Т.З.
5. Труды Киевской Духовной Академии. 1865. Апрель. Выдержки из рукописной риторики Феофана Прокоповича.
6. Тихонравов Н. С. О литературной деятельности Ломоносова // Празднование столетней годовщины Ломоносова Московским университетом в торжественном собрании апреля 11 дня. 1865.
7. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Изд. 2-е. - М., 1867.
8. Будилович А. С. М. В. Ломоносов как натуралист, филолог. - М., 1869.
9. Аксаков К. Ломоносов в истории русской литературы и русского языка. — М., 1846.
10. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А.Каменева.- М., 1936.- Т. IV.
11. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978.
12. Виноградов В. В. Поэтика и риторика // В. В. Виноградов. Избр. труды. О языке художественной прозы. — М., 1980.
13. Белинский В. Г. Общая реторика Н. Ф. Кошанского // Белинский В.Г. Поли. собр. соч. — М., 1955. — Т.VIII.
14. Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — М., 1955. — Т. IX.
15. Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — М., 1956. — Т. X.
16. Флоровский Г. Пути русского богословия. — Париж, 1937.
17. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М., 1991.
ГЛАВА 6
Краткий очерк философии