Резонансного пения у детей
При обучении детей необходимо, на-
сколько это возможно, предоставлять им
видимое - зрению, слышимое - слуху, ося-
заемое - осязанию, а в рассказе ничего не
говорить несообразного детскому возрас-
ту и уразумению.
Я.А. Коменский
Начну с нескольких предварительных замечаний.
Во-первых, этот краткий раздел не имеет целью детальное из-
ложение методики обучения детей резонансному пению - данному
вопросу следовало бы посвятить целую книгу. Цель раздела - все-
го лишь показать, что основные методологические прин-
ципы РТИП вполне применимы и к вокальному обучению детей,
разумеется, с учетом возраста и особенностей детской психики.
См. об этом также высказывания В.И. Сафоновой: § 8.4.1.
11-4056
322 _____________________ В.П. Морозов_____________________
Во-вторых, возможно ли вообще пытаться обучать ребенка ре-
зонансному пению? Не слишком ли это сложно и непостижимо
для детского разумения? Отвечу категорично: не только возможно,
но и необходимо! Необходимо и возможно в такой же степени, в
какой возможно обучение пению ребенка вообще (ведь это тоже не
просто, и какая-то методика должна быть применена!). А если
обучать, так уж не лучше ли сразу же стараться прививать резо-
нансные основы, чтобы впоследствии не пришлось переучи-
вать, что, как мы знаем, дорого стоит и не всегда удается. Ибо ус-
военный неверный навык искоренить крайне сложно.
В-третьих (и это чрезвычайно важно!), как обучать? Как донести
до детского понимания кредо резонансного пения, поскольку детям,
особенно младшего возраста, в силу неразвитости у них второй сиг-
нальной системы мышления, нецелесообразно пытаться объяснять
физическую сущность резонанса, как это возможно (и необходимо!)
для взрослых. Поэтому здесь на помощь приходят всевозможные и
широко распространенные в детской вокальной педагогике методы
эмоционально-образного обучения, т.е. уже известные нам методы
«как будто». Методы эти, естественно, также подбираются соот-
ветственно возрасту детей. Примеры подобных методов можно
найти в работах Е.М. Малининой (1967), Е.В.Марковой (1991),
А.Д.Демченко (2000) и многих других авторов. Но здесь самое
главное, чтобы сам педагог хорошо представлял себе сущ-
ность резонансного принципа голосообразования. Тогда он всегда
найдет нужные эмоционально-образные выражения, сравнения, ме-
тафоры, ассоциации, т.е. доступные для детей каждого детского воз-
раста методы типа «как будто». Успешно строит работу на резонанс-
ной основе в детском хоре В.И. Сафонова, как я уже упоминал ранее
(Сафонова, 1982, 1999). С этой целью ею разработан ряд образных и
методических приемов. Чрезвычайно важен так же подбор репертуара
в соответствии с возрастом и учебным заданием, что хорошо из-
вестно и практикуется в детском вокальном образовании (Бочев,
1963; Огороднов, 1972; Стулова, 1996, 1998; Попов, 1999).
Вполне понятно, что основная задача школьного и дошкольно-
го эстетического воспитания состоит в приобщении детей к пре-
красному миру музыки, пробуждении интереса к музыкальному
творчеству, формировании у детей элементарных основ музыкаль-
ной грамотности (нотной грамоты, ладового чувства и др.). И пе-
ние хорошо служит этим целям как наиболее доступный вид му-
зыкального творчества. Вместе с тем, многочисленные детские во-
кальные методики разных авторов содержат и рекомендации по
Искусство резонансного пения 323
овладению детьми навыками певческого голосообразования. Из-
лишне говорить, что методики эти построены на чрезвычайно разно-
образных методологических подходах, иногда так или иначе обосно-
ванных1, но нередко весьма случайных или дискуссионных, а то и во-
все на эмпирически сложившихся традиционных подходах.
Общий научный прогресс и развитие науки о голосе, естествен-
но, не могли не сказаться на вокальных методиках. Так было все-
гда, и ссылки вокальных педагогов на научные данные своего вре-
мени мы находим во многих руководствах по обучению пению
чуть ли не столетней давности. Это не означает, что добытые
прежней наукой факты и методики пения следует отвергнуть; мно-
гое из старого, особенно эффективные методы выдающихся педа-
гогов и певцов актуальны и сегодня. Но наука постоянно движется
вперед. И если для науки прежних лет главный интерес представляла
гортань и работа голосовых связок (как, безусловно, важная часть
певческого аппарата), то теперь накапливается все больше и больше
научных доказательств того, что работа гортани и связок настолько
сильно зависит от дыхания и резонаторов, что делать ставку в во-
кально-методической работе только на механизмы гортани и голосо-
вых связок представляется не только недостаточным, но, как это ни
парадоксально, и непродуктивным и даже вредным (см. гл. 5, 6, 7).
Я не анализирую здесь никаких конкретных вокально-методи-
ческих работ - их, повторяю, очень много и они очень разные по
попыткам научного или эмпирического обоснования, и тем более
не хочу кого-либо критиковать; я убежден, что любой вокальный
педагог, взявшись за перо, преисполнен самых хороших намере-
ний и добрых чувств передать другим свой положительный, как он
считает, опыт и как-то научно-концептуально его обосновать. Но
что же дает ему наука? Взгляните на полки библиотек и книжных
магазинов: за последнюю почти треть столетия после выхода кни-
ги Л.Б.Дмитриева (1968) и более ранних трудов Р. Юссона
(Husson, 1960, 1962, Юссон, 1972), а также известных вокалистам
трудов автора этих строк (Морозов, 1965, 1967, 1977), наука не дала
вокальной педагогике никаких сколько-нибудь серьезных мето-
дологических основ. Поэтому упрек надо адресовать к фундамен-
тально-теоретической науке о голосе, а не вокальной педагогике.
Творческие вокальные педагоги (а они всегда были, есть и будут!)
очень чутко следят за новыми разработками вокальной науки и
В качестве примера, как мне кажется, разностороннего обоснования детской вокаль-
ной педагогики можно назвать недавно опубликованную монографию Л.А. Венгрус (Венг-
рус, 2000), а также - работу О.О. Лебедевой (Лебедева, 2000).
324 В. П. Морозов
стремятся претворить их в практику. В этом я убеждался, читая
для них лекции по РТИП на факультете повышения квалификации
Московской консерватории в течение последних двенадцати лет.
Поэтому мне представляется, что основные принципы резо-
нансного пения, которые сформулированы в главе 7 и, конечно,
все содержание книги, доказывающее идею целесообразности вос-
питания у певца резонансных ощущений и представле-
ний, будут небесполезны и в работе детского вокального педагога
по начальному воспитанию певческих навыков у детей.
Сформулированные пять основных принципов резонансного
пения - я еще раз подчеркиваю - не выдуманы мною, а выведены
из практики талантливых певцов и педагогов и научно обос-
нованы методами акустики, физиологии и психологии. Об этом вся
эта книга и все предыдущие мои книги и статьи о певческом голосе.
Я глубоко убежден, что любой грамотный вокальный педагог, в
том числе по детскому голосу, восприняв и приняв идеологию
резонансного пения, т.е. основные его принципы, сможет
успешно претворить их в своей работе с учетом, естественно, воз-
растных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Но это
не исключает целесообразности и специальной разработки в даль-
нейшем конкретных методик развития резонансного пения у детей
для каждого возрастного периода. Важно, конечно, при этом, что-
бы все элементы резонансной техники, отраженные в основных ее
принципах, были учтены в конкретных методиках. Ибо трудно,
наверное, было бы назвать резонансной методику, если она не
предусматривает необходимости развития хотя бы начальных и
элементарных вибрационных ощущений и представлений
как отражающих степень активности резонаторов (первый прин-
цип) или хотя бы начальных навыков не форсированного, но и не
зажатого нижнереберно-диафрагмэтического дыхания, акти-
визирующего резонансные свойства голосового тракта (второй
принцип), или если будут культивироваться у ребенка связоч-
ные ощущения и представления о звукообразовании как про-
воцирующие «горлопение» (третий принцип), или если не будет
использована возможность свойственного детям эмоционально-
образного восприятия как наиболее предпочтительной
формы их обучения, конечно же, с учетом возрастных особен-
ностей применения распространенного в детской вокальной пе-
дагогике «метода как будто» (гл. 5) и, наконец, если будет на-
рушаться в работе принцип целостности голосового аппарата
певца (пятый принцип).
_________________Искусство резонансного пения____________ 325
Об эстетическом эталоне
певческого голоса у детей: