О «СЛОВЕСНОМ ДЕЙСТВИИ» И ДРУГИХ ПОНЯТИЯХ 4 страница
Тут есть одна небольшая, но важная тонкость. Могут сказать так: «Он что-то увидел, а что-то досочинил». Нет, именно догадка, а не сочинение. Вообще, слово «сочинение» — самое несовместимое понятие с «этюдом». Поэтому когда слышишь или читаешь: студенты сочинили интересный этюд — внутренне протестуешь. В слове «сочинение» есть некая искусственность, писательское авторство, режиссерское, а актер не сочиняет, он догадывается. Этюд как наш методический прием хочется оградить от «сочинительства». Другое дело, что существуют режиссерские этюды. Скажем, этюды на организацию сценического пространства. Но это к нашим этюдам не имеет никакого отношения. Так же, как, например, известное задание — этюд на три слова, например: лампа, крюк, кошка — эти слова надо связать в этюде. Это, мне кажется, совсем не то, что мы имеем в виду. Или вот у А. Д. Попова на уроке было: «трость, колокол, скульптура», и возник этюд: в комнате сидит человек, читает, в глубине на подставке скульптурная фигура, кавалер с дамой, у кавалера в руках трость, дама в платье с кринолином. Студенты, играющие скульптуру, совершенно неподвижны. Человек читает, борясь со сном. Наконец, книга выскользнула у него из рук. Он засыпает: раздаются тихие звуки менуэта, скульптура оживает, маркиз спускается с постамента, предлагает маркизе руку, и они в плавном, медленном менуэте плывут по комнате, брезжит рассвет, где-то далеко звучит колокол к утренней церковной службе, кавалер ведет свою даму на место, музыка прекращается, читавший проснулся — в комнате все, как было... Очень хорошая фантазия. Но это совсем в другом смысле «этюд». Это задание учит студентов связанности элементов, композиционному мышлению. Это для студентов-режиссеров. Или припомним изданную в 1973 году книгу уважаемого М. Л. Рехельса «Этюд, методика сочинения и работы над ним»[30]. Вызывает протест даже название — я, естественно, беру только практику нашей мастерской. Для нас эта постановка вопроса неправомерна.
А вот еще повод для некоторой дискуссии. В недавней, и, по-моему, хорошей диссертации А. В. Толшина «Импровизация в процессе воспитания актера» говорится, в частности, о необходимости развивать композиционное мышление актера. Зачем? Конечно, ничего плохого в том, что актер может что-то сочинить, и вообще, возможно, Л. А. Додин по-своему прав, когда считает, что актер должен знать многое из того, что знает режиссер, и должен многими режиссерским навыками владеть. Однако мы все же выделяем актерскую профессию. Композиционному мышлению мы специаль-
но не учим. Бывает, что-то подскажешь, когда нужно связать в итоге некие творческие компоненты или что-то должно приобрести, как говорил З. Я. Корогодский, «товарный вид». Естественно, также, что занимаешься компоновкой, когда работаешь со студентами над спектаклем, и они это схватывают, часто что-то сами предлагают, но это вовсе не значит, что в момент воспитания коренных органических свойств артиста мы ставим перед собой задачу воспитать у артиста композиционное мышление. В общем: формулировка «студенты сочиняют этюд» нам не подходит.
Итак, задание «наблюдение» завершается «наблюдением-этюдом». Бывает, что возникают даже студенческие спектакли, составленные из наблюдений. Знаменитый спектакль Ленинградского ТЮЗа «Открытый урок» был соткан из наблюдений. Но о работе над спектаклями такого рода чуть позже, а пока вот о чем: насколько может быть зафиксирован этюд?
Мы очень укоряли студентов за то, что наш спектакль «Веселится и ликует», состоящий из «наблюдений-этюдов», шел неровно, и мы сердились: «Что ж ты, Лена, у тебя так хорошо шло твое наблюдение, так хорошо ты отвечала партнерше, а теперь?...» «Марина, у вас же с Ксенией раньше гораздо интереснее развивался ваш диалог в «Мамашах»... «Да, Вениамин Михайлович, сегодня получилось иначе, чем в прошлый раз». И у нас возникла попытка зафиксировать текст наблюдений. Я дал строгое задание записать все тексты, и пусть они будут точными, пусть на каждом спектакле звучат одни и те же слова. Увы, эта попытка ни к чему хорошему не привела. Девочки писали, я редактировал, подсказывал им, как точнее сформулировать ту или иную мысль персонажа... Ничего не получалось. Почему? Позднее мы поняли причину. Потому что у этих наблюдений была глубоко этюдная природа. А когда мы фиксировали текст, мы невольно привносили в этюды элемент писательства, литературы. Но ведь и Марина, и Ксения знали про своих героинь больше, чем я. Они как актрисы знали что-то такое тонкое и свое, что было рождено именно их наблюдением и актерской догадкой, а фиксированный текст - это уже догадка литературная. Поэтому я в итоге оставил их в покое, не стал вмешиваться, просил только каждый раз еще и еще проговаривать саму историю, её обстоятельства, еще раз вдумываться в судьбы их «мамаш». Например, подумать, что делают и где находятся их мужья и т. п., — но фиксировать текст уже не просил. Одно дело сцены, написанные драматургом, а другое — этюды.
А вот еще вопрос: можно ли уравнять слова «этюд» и «импровизация». Пожалуй, это все-таки разные вещи. Во-первых, имирови-
зация — понятие более общее. Оно вмещает в себя многое. Например, пушкинский импровизатор вдохновенно импровизирует для публики. Тут импровизация — это вид, жанр творчества. Этюд — другое, это процесс разведывательный, промежуточный, переходный от ощущения исходного материала к конечному художественному произведению. Этюд — это путь, а не результат. Хотя, повторяю, бывают этюды такие живые, такие волнующие, такие художественно состоятельные, что потом порою и сам спектакль не обладает такой силой, как этюды. Но это уже исключения. С другой стороны, этюд и импровизация понятия сходные. Вспоминается небольшой, но, на мой взгляд, характерный учебный эпизод. Мы в очередной раз напоминали, что такое этюд, о том, что это смелая, моментальная, безоглядная практическая проба вторжения в материал. Мы настаивали на том, что должно хватить одного слова, чтобы начать практически действовать, а не умствовать. И вот я выбрал самого, на первый взгляд, неподходящего для предстоящей пробы студента, юного, совсем мальчика, и говорю: «Саша, ты смог бы от одного слова начать действовать, не рассуждая?» Он молчит. «Ну, например, Саша, ты должен играть Короля Лира. Ты можешь сейчас, не раздумывая, начать что-то делать?» Тогда он встал, выбрал трех девочек, усадил их на стулья, сел среди них, обнял всех трех, вздохнул, помолчал несколько секунд... Он был награжден аплодисментами всего курса. И было, по-моему, за что. Он угадал важное. Что в роль Лира входит ощущение: у меня есть три дочки, я их люблю, я не знаю, что с ними делать. Хотя, конечно, это еще не этюд, это первая импульсивная импровизация.
В этом смысле всегда убеждаем студентов: лучше сделать одну пробу, чем десять раз рассуждать на тему. Важно, что в этих нескольких секундах «пробы» Короля Лира Саша не от головы шел. Само возникло чувство нежности к дочерям. А не то что: «Кто он — Король Лир? Давайте разберемся»... и т. н. Этюд — работа актерского организма, а не головы.
Вернемся, однако, к логике обучения. Когда ассоциативные этюды как-то свое дело сделали, когда студентам удается уже в той или иной степени взглянуть на эмоциональный мир пьесы сквозь свои эмоции и свой жизненный опыт, тогда начинаем делать этюды уже на фрагменты, на отрывки, на сцены самой пьесы, то есть, приступаем вплотную к автору. Изучаем обстоятельства. И естественно, мы пытаемся следовать методу действенного анализа Станиславского, вернее, этюдной части этого метода, как это описано у М. О. Кнебель. Другое дело, что у нас тут свои пристрастия, свои представления о действенности, но это уже особая тема.
Итак, этюдами проверяется течение пьесы. И любая попытка сразу выучить слова и попробовать сцену с авторским текстом отвергается даже в том случае, если у студента хорошая память на текст. Все равно знание точного текста и его употребление подозрительно и антиметодично, ибо суть гениального открытия Станиславского как раз и состоит в этом отрыве актера от текста как от преждевременного элемента формы. Это очень важно и хочется еще раз подчеркнуть: этюд — это временный разрыв с формой. Делать этюд — значит, соотнестись с авторским импульсом, но порвать на время с авторским текстом. Грубо говоря, в этот момент надо полюбить себя, искусство в себе, а не в авторском тексте,осознать природу и меру своего собственного волнения, а не чувства персонажа. Вот почему этюды должны, безусловно, делаться с импровизированным текстом.
Однако несмотря на то, что в этот период у нас уже готовятся этюды на конкретные сцены пьесы, в это же время продолжается этюдная обработка общей эмоциональной и образной структуры пьесы. Это тоже хочется подчеркнуть. Ни в коем случае не прекращается этюдная атака на пьесу в целом. Скажем, готовя самый первый спектакль нашей мастерской, мы работали над пьесой «Хочу ребенка» С. Третьякова. Ощущение — «хочу ребенка!» — и его человеческий и социальный подтекст добывались этюдами так же, как и другие важные для нас ощущения эпохи 20-х годов. В «Доходном месте», готовясь к ролям Белогубова и Жадова, студенты изучали этюдами тему «Хочу жениться», конфликт Жадова с дядей, такое свойство Жадова, как его нетерпимость и т. д. Когда молодой режиссер Василий Сазонов на одном из наших курсов ставил «Винни-Пуха», мы пытались этюдами проникнуть в психологию 4-5-летних детей. И во всех этих случаях, естественно, мы обращали пристальное внимание на физическое самочувствие героев: беременность в спектакле «Хочу ребенка», там же первичность ученого-фанатика, а в спектакле «Доходное место» — степень опьянения людей, гуляющих в трактире, в «Дороге» (по Феллини) — ощущение бесприютности на ночном привале у обочины дороги. В спектакле «Дядя Ваня» мы искали этюдами самочувствие тяжёлой бессонницы для второго акта, искали мы также ощущение предутреннего рассвета для третьего акта в «Трех сестрах». Очень важны были также этюды на «межжизнь» молодой семьи Жадова и Полины — то, что с ними могло произойти между первой и второй частями спектакля «Доходное место»: и этюды-ссоры, и этюды на моменты любви, душевной близости, которые они пережили за этот год и от чего их разрыв делался еще более драматичным. Ис-
кали этюдами мы и идеализм Жадова. Работая над спектаклем «Птица Карл», искали самые разные физические самочувствия людей и птиц... Таков был диапазон этюдных поисков, хотя, конечно, все это делалось не всегда на том уровне тщательности, как хотелось бы.
А теперь предположим, что работа над учебным спектаклем движется к своему итогу, то есть, к выпуску. Здесь мы подходим к одной очень важной теме, острой и болезненной: переход от импровизационного этюдного текста к тексту автора.
Предположим, что материал этюдами хорошо проработан, что этюды обнаружили определенную конфликтность происходящего, что хорошо помогли наблюдения, благодаря которым пойманы и схвачены характеры персонажей. Казалось бы, теперь авторский текст должен сам «лечь на язык». Однако нет, не получается, переход от импровизированного текста к авторскому оказывался очень трудным. В какой-то мере даже загадочно трудным.
Еще раз задумаемся, в чем дело.
Мы, вроде бы, следовали Станиславскому — сперва разорвать на какое-то время связанность с текстом, вернуться к авторским импульсам, к тому, что эмоционально руководило автором, когда он задумывал свою пьесу. Следуя Станиславскому, мы шли в жизнь. Сначала — в жизнь в широком смысле слова, потом в жизнь свою собственную, потом — в жизнь персонажей, в общем, занимались проблемами жизни и проблемами подтекста. Но вот наступает момент: нужно возвращаться к тексту. Хотя возвращаться — слово неверное, мы текст только прочли — это в лучшем случае, в худшем — поторопились и уже начали механически говорить, так что, всерьез рассуждая, — мы приступили впервые к тексту автора. Что это за переход? Это движение от содержания к форме. Скажем, содержание в подтексте, форма в тексте... Впрочем, и тут уточним. Ведь содержание мы тоже старались растить в условиях художественного пафоса, мы держали в душе художественно-идейный пафос произведения. С другой стороны, и форма тоже сама по себе содержательна — если это настоящая форма, у серьезного автора. Так что они не так уж далеки друг от друга, содержание и форма — подтекст и текст. Но это теоретически: практически что-то нам мешает. Видимо, «мешает» автор как художник. Мешает необходимость овладения стилем, авторским своеобразием, то есть, тончайшими оттенками чувства и мысли. На деле выясняется, что ещё достаточно велика удаленность актера от персонажа, пусть актер к этому моменту уже разогрет, душа его распахана, воображение на-
сыщено. И всё же от художественного образа он все ещё очень далек. Каковы же пути преодоления этой дистанции?
У Станиславского этот процесс описывается по-разному. Даже в последних его творческих документах, в работе «Ревизор...», в программе Оперно-драматической студии и в таком неразработанном, но все же важном фрагменте, как «План работы над ролью» 1937 года[31]. С одной стороны, там есть соображение, что авторский текст должен постепенно вытеснятьтекст этюдный, — эта идея и была подхвачена М. О. Кнебель. Но там есть и момент заучиваниятекста. Торцов обращается к Названову: «Этот момент — момент перехода к тексту — еще недостаточно разработан». Увы, это так и есть. Да, здесь мы остались без теоретических заветов Станиславского, и нам нужно «выкручиваться» самим.
А то, что это трудно, доказывает практика. У нас в мастерской были случаи непреодолимой трудности перехода к тексту. Например, пьеса «Дни нашей жизни». Мы так и не смогли перейти к тексту, и работа была остановлена.
Однако еще раз вернемся к теории. Предположим что два пути, намеченные Станиславским, друг друга не исключают. Первый — подбираться к авторскому тексту постепенно, исподволь переносить в этюды элементы текста, делать этюды на стиль автора и таким образом «захватывать» текст. Скажем, работая над Шекспиром, делать этюды в стихах. Или на рождение отдельных фраз. Нам показалось и такое возможным. В работе над «Ромео и Джульеттой» мы предложили студентке освоить одну фразу «Неситесь шибче, огненные кони!», то есть, сделать этюд, подводящий к этой фразе. Эта проба не заладилась. И другие способы перехода к тексту зачастую проваливались. Возможно, прав В. Н. Галендеев: не удается перейти к тексту оттого, что это требует большой, бесконечной работы.
Коснусь, однако, и второго пути. Однажды нам показалось, что должен быть такой момент созревания роли, когда студента можно попросить просто выучить текст. Оговорю, однако, что не надо путать этот методический прием с практикой многих профессиональных театров, в которых и проблемы такой — «переход к тексту» — нет. По их мнению, текст надо выучить к началу работы, а потом всякими способами насыщать, делать живым. С точки зрения режиссеров этих театров, это вообще надуманная проблема — переход к тексту. Но, с их точки зрения, вероятно, и все наследие Станиславского и этюдный метод надуманы. Нет уж, увольте, сто раз
убеждаешься, что выучивапье текста, не то что начальное, а даже просто раннее, приносит вред, вред и еще раз вред.
Что же все-таки делать? Что делать с проблемой перехода к тексту? Мы отвечаем себе на этот вопрос одним словом: влюблять. Как мы старались влюбить студентов в этюдность, в этюдный метод, так же, нам кажется, надо влюблять их в авторский текст, в авторский стиль, в автора. Естественно, для этого мы сами, педагоги, должны быть в него влюблены. А ведь бывают случаи, когда мы говорим студентам нечто ужасное: пьеса, мол, замечательная, но текст — плохой. Конечно, это педагогически абсурдно. Так мы их ничему не научим. Видимо, таких пьес следует сторониться, во всяком случае, не брать их для работы со студентами.
Итак, влюблять. Раньше мы просили студентов большими буквами писать слово «этюд», теперь говорим: «Откройте тетрадку, напишите большими буквами «авторский текст». И давайте не «переходом к тексту» заниматься, исключим из нашего словаря это формальное понятие. Давайте брататься с Чеховым, с Шекспиром, с Пастернаком». Это прозвучало, может быть, и высокопарно, но тогда нас студенты поняли.
Есть в процессе освоения авторского текста «болезни роста». Что я имею в виду? Во-первых, это излишняя прилипчивость этюдного текста. Будучи повторен два-три раза (что само по себе ошибочно — какие в этюдах могут быть повторы) текст как бы «прилипает к языку». Другая болезнь — актерско-режиссерский «навык» произвольного сокращения авторского текста. Тут я должен сознаться в своей большой отрицательной практике, и именно в педагогическом процессе (в театре это простительно). Мы часто сокращали текст, и хотя для конкретного творческого результата в спектакле сокращения иногда были и полезны, и это нас порой выручало, с точки зрения воспитания артиста это было вредно. Пример: работа над спектаклем «Хочу ребенка» С. Третьякова. Мы посчитали, что у этой пьесы 20-х годов идея сильная, а текст — слабый, газетный, и поэтому нужно его редактировать. Вот мы и сокращали его безбожно и заменяли авторский текст собственным этюдным текстом. Это было практично, но говорить о том, что на этом спектакле студенты учились переходу от этюдного текста к авторскому, разумеется, нельзя. Через несколько лет, работая над пьесой «Птица Карл», мы тоже позволили себе неуважение к тексту В. Синакевича. Студентам он казался устаревшим. И мы, педагоги, пошли у них на поводу. Однако в авторском тексте было свое обаяние, и потом нам автор «мстил» за неуважение к тексту, мы даже вынуждены были возвращать некоторые слова и фразы. Или
другой случай своего рода бессилия перед текстом — «В ожидании Годо». Эта пьеса ставилась у нас на курсе студентом-выпускником Юрием Бутусовым. Она сильно сокращалась. Правда, впоследствии режиссер — надо отдать ему должное — в этот, к тому времени уже прославленный спектакль, получивший даже «Золотую маску», стал возвращать куски авторского текста. Помню еще случай, когда наш крупнейший педагог буквально на глазах у студентов стал сокращать первый монолог Ольги в «Трех сестрах», в отчаянии воскликнув перед этим: «Не будут зрители этого слушать, это длинно!» Все это — случаи нашего режиссерско-педагогического бессилия, бессилия понять текст, разгадать его.
Хотелось бы преодолеть эти «болезни роста». И по возможности не заниматься в учебных спектаклях режиссерско-драматургическим конструированием. Надо терпеливо продолжать эту «бесконечную работу» влюбления студентов в авторский текст, в авторский стиль. В идеале, если для этого нужно, предположим, ставя Чехова, изучить все пьесы Чехова, всю его прозу, чтобы понять его стилистику, это надо сделать.
Мешает нам, в известной мере, еще и такое предубеждение, что, мол, переход к тексту — это заключительный этап работы. Конечно, это не так. Никакой он не заключительный. Просто это продолжение планомерной работы над содержанием, работы, которая, разумеется, должна вестись даже уже и с выученным текстом.
Еще об очень важном. Выученный и даже освоенный по содержанию и по стилю текст может в любой момент стать механическим, заученным. И тогда опять, как нам кажется, необходимо возвращение к этюду.Было и на практике: текст был уже выучен, а мы попросили сыграть сцену своими словами, и возникло освежение. Канал, связывающий текст с подтекстом, связывающий текст с душой артиста, — этот канал прочистился.
Умение отступить к этюду — примета высшего мастерства. Если бы все наши выпускники этим владели! Отступить к этюду... Сыграть сцену своими словами или сыграть этюдную вариацию сцены, сыграть что-то не из сюжета, а, допустим, из преджизни... Это же золотой запас режиссера и актера. Конечно, если актер боится этюда, как черт ладана, или это ему чуждо, тогда этюдность невозможна, и режиссеру остается только с ним разговаривать и разговаривать, то есть пытаться задеть его воображение словами, что, по-моему, гораздо менее эффективно, чем этюд.
Артист должен уметь «раскачать форму». Убыстрить или замедлить темп сцены, изменить ритм речи, снять паузу, ввести паузу, сказать что-то в новой интонации. Мне очень нравится (я услышал
это впервые у Л. А. Додина), что артист должен откликаться вот на какую просьбу: «Вы хорошо играете сцену, но сделайте теперь как-нибудь по-другому». И артист должен выполнить такое, вроде бы «абстрактное», пожелание режиссера. И у артиста в этом случае обязательно возникнут новые нюансы поведения. Мы иногда говорим: «Давайте «поэтюдничаем»». Конечно же, это жаргон, но для нас полезный.
Неплохое выражение — «этюдом раскачать форму». Ведь что такое этюд? Этюд — это и есть борьба с формой, с вызубренным текстом, с «зафизкультуренной» мизансценой, или с ситуацией, когда форма, может быть, и хороша, но «костенеет». А ведь постепенно она может и победить, задушить вибрирующее под ней содержание. И тогда вовремя нужно сказать: «Форма, знай свое место».
А теперь мы обратимся уже к последнему этапу работы над спектаклем. Предположим, спектакль уже выпущен, он идет. Надо с сожалением отметить, что идет он, вообще-то, не так долго, как хотелось бы. Самые хорошие, удачные учебные спектакли могут пройти 30-40 раз. И то это большая редкость, потому что спектакли выпускаются на третьем-четвёртом курсах, и едва они начинают жить полноценно творчески (примерно после 20-го спектакля), как студенты заканчивают институт. Так что есть недожившие, недоигранные спектакли. Даже в прессе в свое время, через год после окончания нашими студентами института, появился, например, вопрос: а где же спектакль «Хочу ребенка»? Или у нас явно была недоиграна «Дорога» по Феллини, «Милые мои сестры», «Веселится и ликует...». Не всем повезло, как «Венецианке», которая вошла в репертуар «Приюта комедианта» или как спектаклю «В ожидании Годо», который обрел новую жизнь на сцене Театра Ленсовета[32].
Итак, спектакль вышел, идет в четвертый, в пятый, в десятый раз. Каждый раз дрожим: получится что-то сегодня или нет, как он пойдет, будет ли живой. Спектакль сделан этюдным способом, без твердой фиксации всех элементов, а настоящего, глубинного мастерства, которое позволяет артисту эффективно готовиться к каждому спектаклю, у студентов еще нет. В то же время пустота, холодность, формальность подстерегают актера. Стараемся репетировать, готовимся, но все равно перед началом каждого спектакля висит в воздухе вопрос: будет или не будет, состоится или не состоится? Оттого мы придаем огромное значение настроечному раз-
говору, последнему слову, когда за десять минут до начала спектакля все студенты собираются за кулисами... Они стоят, сгрудившись вокруг педагога, и он в пять-десять минут должен им сказать нечто важное, решающее. Я люблю этот момент, придаю ему большое значение, и мне кажется, что успех предстоящего спектакля, как это ни странно, во многом закладывается в эти минуты. Тут очень пристально нацеливаешься, ведешь беседу, отталкиваясь от сегодняшнего самочувствия студентов. Оглядываешь их и пытаешься угадать, о чем им сейчас необходимо напомнить. Если они перевозбуждены, ты их успокаиваешь, если чувствуешь, что они вялые, ты стараешься их расшевелить, с кем-то шутишь, кого-то ругаешь, просишь сегодня обратить внимание на такую-то сцену, энергичнее двигаться к кульминации, изменить темп. Но времени обычно остается немного, нельзя передержать актеров, уже остаются последние секунды перед пуском зрителей в зал. И вот по старой традиции на мою руку ложатся все ребячьи ладони, мы говорим вместе: «С Богом!» — и все! — пускаем зрителей. Только теперь завершается сегодняшний педагогический процесс.
В эти пять-десять минут надо добиться, чтобы спектакль сегодня прошел этюдно.Как бы крепко он не был сделан, как бы точно не был выверен и построен, важнейшей становится последняя просьба педагога об этюдности. Я думаю, это чувствуют не только педагоги, но и многие режиссеры. Одно время (уже много лет назад) я работал в Народном театре вместе с прекрасным режиссером И. С. Ольшвангером. Конечно, тогда времена были другие, педагогикой Илья Саулович не занимался, был далек от этюдной теории, но один термин он употреблял, по-моему, вполне наш — он иногда просил актеров сыграть «кое-как». Это была своеобразная просьба об этюдности. В это понятие входит и настройка на определенные отношения с залом. Иногда просишь быть независимыми от зрителей, иногда, наоборот, — непрерывно их чувствовать, общаться с ними, например, с первых же минут «втянуть в тишину». Как-то мы ездили на «Подиум» в Москву, в ГИТИС. Тогда еще только создавался наш впоследствии популярный спектакль «Время Высоцкого», и помню, мне удалось дать студентам точное последнее напутствие. Я попросил: «атаковать зрителей, приподнять их, расслабленных, с мест». И контакт тогда состоялся...
...Станиславский говорил, что актер для того, чтобы быть в форме, должен всю жизнь заниматься беспредметными действиями. Против этого идеального, хотя, может быть, и идеалистического совета трудно возразить. Однако хочется со своей стороны добавить, что актер должен всю жизнь заниматься этюдами. И если вообра-
жаемый предмет преимущественно относится к технологии, к элементам, то этюды поддерживают связь актера и его актерского мастерства с жизнью...
Этюд важен в самом начале учебного процесса, когда упражнение превращается в этюд. Этюд — это средство мобилизации всей духовной биографии студента, канал связи между внутренним миром артиста и внутренним миром персонажа. Это сообщающиеся сосуды. Наконец, этюдный метод помогает актеру в конкретной работе над ролью на всех этапах работы над спектаклем. Этюд помогает и уже сделанную роль держать в живом состоянии.
Теперь еще об одном следствии этюдного метода. Есть понятие — пафос роли, но есть и пафос спектакля. Они имеют друг к другу прямое отношение. Сам спектакль является не суммой ролей, а некоторой производной, он рождается в этюдном методе работы, и сам как целое, как зрелище тоже часто рождается этюдно. Мы пытаемся учить студентов авторству и соавторству как главнейшим ощущениям артиста. Мы боремся с «пластилиновой теорией», по которой главное свойство актера — быть послушным материалом в руках режиссера, откликаясь лишь на директивные задания. Мы же считаем, что студент, в первую очередь, откликается этюдом на авторское содержание. И мы стараемся внушить студентам, что режиссер — это не начальник, не судья, а всего лишь первый «заводила». Это человек, который даёт только первый толчок, который выбирает произведение и влюбляет в произведение актеров. Весь дальнейший процесс мы принципиально считаем совместным, коллективным. Мы убеждены, что из одной головы — если это, конечно, не голова гения, а обыкновенная режиссерская голова, — не может выйти та содержательность, то знание жизни, то богатство воображения, которое исходит из двадцати актерских голов. По простому закону арифметики двадцать серьезных актеров знают во много раз больше о жизни, чем один человек — режиссер. Так что соавторский театр — это наш важнейший постулат. Позволю себе аналогию с религиозной сферой. Одна религия трактует соотношение «Бог — человек» так: человек вверяется Богу во всем, находится под защитой Бога, является его ребенком: Бог и прощает, и наказывает, и снова прощает. Другая религия исповедует, что Бог и человек — соавторы созидания жизни. Мы в нашей работе исповедуем «вторую религию».
Интересно заметить, что сейчас юристы спорят о роли режиссёра в деле создания спектакля. Вышла книга об авторском праве режиссера. Обсуждаются разные аспекты проблемы. Имеет ли, например, режиссер право получать авторские отчисления? Что
ж, Мейерхольд давно писал в программках, что он — автор спектакля, но он был гением... Мы же говорим актеру, что автор он. Он вышел на сцену, и уже нет режиссера, и уже нет даже Шекспира, есть ты, вдохновленный Шекспиром. Конечно, ты говоришь слова Шекспира, но творишь-то на сцене ты, а не Шекспир!
Доказательства мощности этюдного метода есть и в практическом театре. Современный театр — театр свободного отношения к пьесе, и ему нужен актер, обученный работать этюдным методом, способный к созданию новой художественной реальности, которая порой шире, чем литературная основа.
В 1984 году в только начинавшем работать под руководством Л. А. Додина Малом драматическом театре был выпущен спектакль «Муму». Он идет до сих пор, уже свыше двадцати лет. И критика, и молва, следуя афише, приписывают успех спектакля постановочной бригаде и, прежде всего, мне как режиссеру. Но я прекрасно знаю, какую лепту в этот спектакль внесли при его рождении молодые актеры, только закончившие институт, ученики Кацмана — Додина: С. Бехтерев, С. Власов, С. Козырев, А. Захарьев, И. Скляр, И. Иванов, А. Завьялов. Это они сочинили эпизоды, ставшие во многом плотью спектакля, ставшие его художественным знаком, а во многом и решением этого спектакля. И абсолютно справедливо считать их соавторами. Я уже не говорю о том, что только этюдным методом могли быть созданы «Открытый урок», «Наш цирк», «Наш, только наш» в ТЮЗе, «Гаудеамус» и «Клаустрофобия» в МДТ. В этом случае руководители театров и З. Я. Корогодский, и Л. А. Додин выступали, прежде всего, как великолепные, блестящие педагоги, воспитавшие этюдных актеров.
И в нашей учебной мастерской этюдный метод является главным инструментом созидания спектаклей. В «Хочу ребенка» интермедии, — может быть, самое волнующее в спектакле, — сочинены студентами: И. Копыловым, И. Головиным, И. Шведовым, М. Вассербаумом, А. Овчинниковым, О. Базилевич, О. Тарасеико. Вспомню еще раз и «Время Высоцкого», где были рождены великолепные этюды, ставшие основой спектакля: «Возвращение зэка домой», «Побег из тюрьмы», «Цыганочка»... Следующее наше студенческое поколение: К. Раппопорт, Дж. ди Капуа и Т. Бибич — под руководством нашего же режиссера Андрея Прикотенко собрались в команду и сочинили спектакль «Эдип-царь». Это прекрасное этюдное сочинение, выплеск актерского соавторства.