Глава 3. Методология в педагогической деятельности

РАЗДЕЛ II Глава 2. Основные понятия педагогики личности.

2.1. Предмет педагогической деятельности и науки.

Смысл и назначение педагогических понятий. Понятие, как следует из учения Сократа, должно точно передавать идею, которая его определяет. В гуманистической педагогике понятие требует от учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок, какой смысл вкладывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика и т.д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует руководствоваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманистической педагогики. В формирующей педагогике ответы на эти вопросы как бы подразумеваются, но отсутствие в них связи с понятийным аппаратом, нежелание и неумение учителя пользоваться им, обуславливает не научный, а обыденный способ педагогических отношений с учащимися.

На обыденном уровне учитель самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточность, т.е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком учебной информации.

Для того, чтобы учитель начал работать в гуманистической парадигме образования, ему необходимо овладеть новыми, непривычными интеллектуальными операциями, которые поднимут его сознание на более высокий, научный уровень. Дать знание, которое поможет учителю самому развить необходимое педагогическое мышление, используя привычную систему передачи и заучивания - нельзя.

Гуманистическое знание должно пройти путь критического осмысления, переосмысления, принятия или отторжения, т.е. пройти путем, ведущим к пониманию его смысла. Знание должно как бы заново родиться в сознании учителя, только после этого оно станет его частью и руководством к осмысленному педагогическому действию.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная “закладка” как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной (бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов.

Использование только одной операции из научного аппарата педагогики личности - поиск источников проблем, находящихся за пределами начальной школы, но порождаемых ею, позволяет учителю иначе оценить смысл своей педагогической деятельности, обнаружить не только ее недостатки, но и наметить пути их преодоления.

Понятие предмета педагогической деятельности и науки.

Предмет - это то, что благодаря своему наглядному образу или внутреннему смысловому единству выступает как ограниченное и в себе завершенное, требующее своего изучения для понимания и преобразования - как с целью передачи, так и с целью развития.

Это определение устанавливает условные границы деятельности всех, кто имеет отношение к ее объекту, т е. к объединяющему разные виды деятельности явлению. Предмет деятельности каменщика - возведение стен. Прежде, чем он возьмется за мастерок, стену и здание в целом проектирует архитектор. У них - один объект деятельности, но у каждого - свой предмет,цели,принципы, содержание, методы и формы этой деятельности. Эти составляющие части присущи любому виду деятельности, в том числе и педагогической. Но у каждого специалиста они обособлены, имеют свою специфику, благодаря точному и четкому определению предмета деятельности.

Предмет педагогической деятельности учителя - образование детей. Оно осуществляется через деятельности обучения и воспитания, имеющих общую цель - развитие ребенка. Учителя физики, химии, литературы да и все другие называются педагогами. Но являются ли они таковыми? Они работают с детьми так, как их научили в институте. А в институте основой учебы является обучение преподаванию предмета. На это отводится две трети аудиторных занятий. Благодаря предметной зубрежке и натаскиванию, будущие учителя не имеют возможности развивать многие необходимые педагогу качества.

Одни из них не могут совладать со своим темпераментом и характером, другие не умеют общаться с детьми и организовывать их деятельность, у третьих отсутствует инициативность и способность ориентироваться в “нештатных” ситуациях, четвертым не достает самокритичности... Обобщенный портрет современного учителя изобилует подобными “ неумениями”.

Придя в школу, такие учителя вынуждены проводить слепой поиск по многим направлениям своей работы. Как правило, избранные таким образом стиль, общение, такт отражают и характер, и темперамент учителя, но, увы, не способствуют установлению творческих и человеческих отношений с учениками.

Условно наших учителей можно разделить на четыре группы: авторитаристы, псевдодемократы, либералы и лженоваторы. Такую классификацию не придумывали ученые в кабинетной тиши. Она составлена по результатам анализа сотен ученических сочинений на тему “ Учительские ошибки”. Конечно, ребята не использовали “ научные термины “. Но наборы качеств, приведенные в сочинениях, позволили отнести стиль поведения учителей к той или другой группе. Как бы мы не стремились выглядеть лучше, к каким бы ухищрениям не прибегали, зеркало правду не приукрасит.

В процентном отношении, по мнению учеников, авторитаристов в школах - 70 % , либералов - 15%, псевдодемократов - около 10%, лженоваторов-4%. Остается примерно 1% тех учителей, о которых мы не упоминаем. Но о них не забыли ученики. Это - настоящие демократы, чья профессиональная позиция основана на защите ребенка. Они - “ по рождению “ или “ по самовоспитанию” таковы, что слушают и слышат своего ученика, ведут с ним диалог, помогая воспитаннику состояться как личности. В сочинениях упоминаний о таких учителях - единицы. Но они есть, и это вселяет надежду.

Школа изнемогает не столько от отсутствия ярких личностей, сколько от отсутствия нормальных человеческих отношений между учителем и учеником. В ней отсутствуют учителя-демократы в высоком смысле этого слова. Но можно ли подготовить из обыкновенного студента так необходимого школе учителя-демократа, гуманиста ? Уверены, что - да. Очевидно, здесь и есть первая точка приложения интересов педагогической науки.

Можно ли говорить о педагогике как о науке, когда в среде самих педагогов она зачастую рассматривается или как искусство, или как нечто производное от философии, психологии, социологиии, или просто как лженаука? Любое из трех мнений как бы нейтрализует ее научную функцию, лишает права называться наукой.

Давайте не будем спешить и бросаться вслед за новоявленными мессиями от школы из одной крайности в другую. Если речь идет о школе, как одном из социальных институтов, где, собственно, и происходит образование, воспитание и развитие личности, то можно ли игнорировать педагогику, как науку, именно этими тремя функциями и занимающуюся? Но ими занимаются и философы, и психологи, и гигиенисты. Каждый из них вправе считать себя педагогом, поскольку занимается образованием, воспитанием, развитием. Но каждый из них является специалистом в своей деятельности. Поэтому и рассматривает педагогику только со своей, весьма специфической позиции научного понимания.

Вероятно, поэтому только избранные из избранных являются педагогами, как не являются таковыми, к великому сожалению, миллионы современных учителей- способных физиков, литераторов, химиков и т.д. Только озаренные божьей искрой педагогического таланта единицы ученых и учителей, не благодаря системе педагогической подготовки, а вопреки ей, заслуживают права быть, а не называться педагогами.

Очевидно, есть то, что имеет смысл рассматривать сугубо с педагогической точки зрения в этих уже набивших оскомину функциях. То есть говорить о п р е д м е т е педагогики. Если же есть предмет - то, что изучается для последующего улучшения - мы имеем дело с наукой. Если речь идет о подготовке огромного количества учителей, вряд ли можно уповать на то, что среди студентов педвуза, даже отобранных самым тщательным образом, окажется большинство отмеченных талантом свыше. Значит, необходимо изучить, исследовать, учесть, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, т. е. использовать аппарат научных м е т о д о в, которые и могут определить наиболее эффективные пути, средства, процессы, прямо или косвенно влияющие на развитие и становление личности и ученика, и учителя. Благодаря этому, появится возможность улучшить, изменить и педагогическую подготовку учителя, и все педагогическое пространство его деятельности.

В этой связи, под п р е д м е т о м педагогической науки мы понимаем осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя, и ученика под влиянием разнообразных факторов, для последующего ненасильственного управления этими процессами.

2.2.Практический смысл теоретического порядка.

Прежде чем оперировать интеллектуальными умениями, т.е. применять те или другие средства педагогики личности, необходимо научиться понимать и устанавливать тот смысл, который они приобретают в гуманистическом подходе к образованию и педагогической деятельности.

Первым шагом в этом направлении будет установление порядка или иерархии - расположения частей целого (отдельных понятий) в порядке от высшего к низшему. Такая соподчиненность помогает выявить высшую цель педагогической деятельности и определить возможные пути ее преобразования в повседневные отношения учителя с учениками, т.е. перевести теоретические положения на уровень их прикладного использования. Этот порядок устанавливается исходя из того, какие ценности являются приоритетными, т.е. имеют преимущество по отношению к другим.

Выделим несколько условных групп понятий, объединенных по главному признаку. Каждая группа содержит свои уровни. Они условны, поскольку разделены для лучшего понимания их назначения в определенных условиях. Вместе с тем, представляя образование как целое, они выступают в тесной взаимосвязи, т.е. являются фактически нераздельными.

Первая группа объединяет понятия по признаку смысла образования:

1-й уровень: идеи, идеалы, ценности.

2-й уровень: образование, воспитание, обучение.

3-й уровень: знания, умения, творчество.

Вторая группа объединяет понятия по признаку направленности образования:

1-й уровень: личность, субъектность, самоорганизация.

2-й уровень: опыт, качества, возможности.

3-й уровень: социализация, культура, наука, профессия.

Третья группа объединяет понятия по научным признакам образования:

1-й уровень: методология, идеология, парадигма.

2-й уровень: концепция, целеполагание, подход.

3-й уровень: теория, система, технология.

Четвертая группа объединяет понятия по содержательно-процессуальным признакам образования:

1-й уровень: процесс, субъект, объект.

2-й уровень: принципы, содержание, условия.

3-й уровень: средства, формы, результат.

Как любая попытка классификации, т.е. упорядочения соподчиненных понятий, эта схема не является абсолютной. Она дает достаточно общее представление о понятийном аппарате педагогики. С другой стороны, она достаточно полно описывает образование не только как процессы деятельности учителя и ученика, но в первую очередь - как процессы осмысления, которые должны предшествовать этой деятельности. Таким образом можно целостно рассмотреть всю сложную структуру образования на сигнальном уровне.

В качестве сигналов выступают наиболее общие понятия, представляемые с позиций педагогики личности. Каждое из них, в свою очередь, содержит множество других понятий. Они “включают”, приводят в действие все механизмы педагогики. Поэтому рассмотрение более частных понятий составляет содержание всех педагогических дисциплин. Здесь же мы рассмотрим те понятия, которые определяют все остальные.

Идея (от греч. idea- то, что видно) - определяющее понятие, мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.

Главная идея, определившая возникновение формирующего подхода состоит в том, что образование материально. Идея познания и преобразования природы, ее улучшения и использования во благо человека определила смысл традиционного образования. Оно образует, создает человека в соответствии с конкретными законами естественных наук. Сам человек рассматривается как часть вселенского механизма. Он - продукт только внешних, объективных условий; его внутренний мир (сознание, смысл, цель жизни, ценности и т.д.) не материальны, следовательно они - мнимые (или вторичные).

Идея приоритета бытия человека над его сознанием определяет возможность образования такого типа личности, которая зависит преимущественно от внешних условий. Поэтому образование готовит человека к служению общественным потребностям, которым должны быть подчинены потребности личностные. Для этого используются естественно-научные средства исследования и преобразования качеств и возможностей человека за счет накопления им все большего количества знаний. Руководствуясь идеей, имеющей научный вид (доказательность, убедительность, повторяемость результатов, возможность их экспериментальной проверки и т.д.) и определяющей полную зависимость счастья человека от общественного устройства, педагогика становится необходимой частью, одной из основ подчинения личности интересам государства.

Человеку отводится в нем место и роль общественного средства , а не общественной цели. Это наглядно иллюстрируют все социальные утопии, построенные как теоретически (“Государство” Платона, “Город Солнца” Т.Кампанеллы и др.), так и практически (трудовые коммуны Р.Оуэна, государство - диктатура пролетариата в сталинском СССР, государство -диктатура нацизма в гитлеровской Германии, государство - лагерь Пол-Пота в Кампучии и т.д.).

Все тоталитарные режимы имели в своей основе педагогическую идею формирования нового человека через создание нового общества. Однако ее цель находилась за пределами интересов отдельной человеческой личности, противоречила ее природной основе. Вместе с тем, идея всеобщего счастья, обеспеченного внешней, государственной, а не внутренней, личностной заботой, была и остается для многих людей привлекательной. Она соблазняет, искушает своей простотой, нетрудоемкостью, возможностью переложить ответственность за свою жизнь на государство.

Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека, как всеобщая идея человеческого существования. Но они осознаются или не осознаются, т.е. становятся руководством жизни по мере их востребования. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает значение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т.д. Человек воспитывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают некоторое влияние, но, в основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребованы учителем.

Главная субъектная возможность - сознание, в котором изначально заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и ценностям. Идеи саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта и т.д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл педагогики личности, является идея о том, что человек самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущности, определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек приобретает возможность быть счастливым.

Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют и гуманизму, как востребованию человеческого в человеке. Человеческое, т.е. гуманное, все, что свойственно человеку и выделяет его из живой природы, по сути и есть проявление Бога в человеке. Образование, построенное на идеалах, востребующих собственно человеческое начало в человеке называется гуманистическим.

Идеалы (от греч. idea и франц. ideal - совершенный образец, высшая цель стремлений) дают необходимую образцовую меру разуму, чтобы человек имел возможность сравнивать себя и действительность с ними и стремиться к совершенству; критерий разделения добра и зла.

Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеалы органично соединены с образами совершенных личностей: Будда , Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в качестве высшего идеала, достичь которого человеку невозможно, но стремление к нему обязательно. Подлинность идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Божественному происхождению. В гуманистическом образовании подлинные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет совершенства.

По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определенным историческим условиям. В противном случае он становится мнимым (ложным). Поэтому все попытки возвести в идеал конкретных людей, выдвинуть их в качестве примеров для подражания признаны бесперспективными.

Фактически все идеалы, содержащие образы совершенного общества при их практической реализации оборачивались своей противоположностью из-за искажаемого людьми толкования. Общество всегда противопоставлено личности, как воплощению Божественного начала. Стремление образования к формированию личности в соответствии с общественными идеалами становится одной из духовных предпосылок нравственного кризиса любого общества.

Идеал формирующего подхода - образование всесторонне развитой и гармоничной личности - совпадает по форме с идеалом гуманистического образования. Однако они различны по смыслу, содержанию и средствам достижения. В соответствии со смыслом, который вкладывал в образовательный идеал Платон, были впоследствии выстроены системы жесткого общественного формирования личности по установленному образцу. Его воспитательные идеалы, обеспечивавшие подчинение личности интересам государства, были наиболее полно воплощены в тоталитарных системах образования - в нацистской Германии и в Советском Союзе.

Расхождение идеала с его содержанием также зависит от степени жесткости образовательной системы, которая определяет средства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые предлагаются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы обусловлена ценностями, заложенными в ее основу.

Ценности образования - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.

Ценности устанавливаются объективно, т.е. независимо от человека, но существуют субъективно, т.е. принадлежат сознанию каждого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл. Нарушение этого заданного природой баланса приводит к возникновению радикальных (крайне решительных, резких, жестких) педагогических подходов.

Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными (собственно ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К подлинным ценностям относятся те, которые, по определению И.Канта, задают должную меру нравственности в деятельность человека. Они представляют общезначимое нравственное предписание (общечеловеческие ценности), которое задается объективно, т.е. исходит не от человека, а от Бога. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкретным человеком. Эти процессы определяются различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и собственно личностные ценности, непосредственно принадлежащие отдельному человеку. Более подробно они будут представлены при рассмотрении понятия “личность”.

Антиценности существуют также объективно, однако их источник противопоставлен Божественному. Он определяет все искушения и соблазны, которым подвержен человек. В христианской этике (учении о нравственности) антиценности представлены человеческими пороками, т.е. недостатками или избыточностью добродетельных качеств.

Добродетель обозначает положительные нравственные качества личности. Они представляют собой сплав ценностных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение. Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, вносила коррективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость, мужество, справедливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь. В эпоху зарождения капиталистических отношений добродетелями считались трудолюбие, бережливость, предприимчивость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями самоотверженность, солидарность, бескорыстие.

Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием добродетели. Она исходит из того, что причиной появления представлений о ней является не отдельный человек, а общество. Моральные качества объясняются не столько личными особенностями каждого, сколько действием объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается ценность отдельной личности в пользу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом соблазны решения общих проблем, как средство установления земного счастья каждого привели к порокам выравнивания и усреднения личности. С одной стороны, это противоречило христианской этике, обращавшейся к истинным ценностям личности, воплощающим Божественное начало в человеке. С другой - позволило возвести пороки в ранг добродетели.

В советский период коммунистическая педагогика активно востребовала наиболее свойственные российской ментальности черты национального характера. Современными исследованиями установлена неявная (скрытная, имплицитная) ориентация основ формирующего воспитания на такие антиценности, как преклонение перед силой авторитета; приоритет общего успеха над успехом отдельной личности; готовность принимать знания и перенимать опыт поведения “на веру”, без критических оценок и осмысления; ставка на усредненное движение к общей цели; вера в “абсолютные” истины’; простота “легких и быстрых” действий для решения любых задач и т.д.

Отвергнутая марксизмом религиозная мораль обернулась необходимостью создавать новую систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и образовательных, с позиций естественно-научного подхода. Объяснению, предпринятому с марксистских позиций, свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэтому - закрытое и конечное навязывание неких устоявшихся систем убеждений. Поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для образования считалось достаточным обучение ценностям, а не создание условий для их понимания.

В зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обу- чение, определяется цель и смысл образования.

Образование (от русск. - создание образа) - это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Образование - это и специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.

Оно представляет единство обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде.

В соответствии с преобладающим естественно-научным подходом современное образование утратило свою основную составляющую - деятельность по развитию духовных способностей человека. Наибольшее развитие получила его материальная сторона. Практически вся система образования занята созданием образа материального мира в ущерб созданию образа духовного человека, живущего в материальном мире.

Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами. Желание отдельных авторов смягчить явно насильственный характер такого подхода, выразившееся в определениях типа “воспитание - это создание условий для развития личности”, ничего по существу не меняло, так как цели и средства воспитания по-прежнему оставались формирующими, внешними по отношению к личности.

Многочисленные наблюдения убеждают, что объектный подход к человеку , насильственный характер воспитательных средств противен природе ребенка, которому свойственна страсть к свободе. Направленное воспитательное воздействие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни.

В последнее время понятие “воспитание” в гуманистической педагогике все больше приобретает значение жизнетворчества.

Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями являются человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

Духовными основаниями жизнетворчества являются законы нравственной жизни людей. Познание и проживание нравственных императивов должно составлять единую преемственную линию воспитания с первого по выпускной класс. Жизнетворчество предполагает открытость детской жизни для сострадания, взаимопомощи, добрых дел, акций милосердия, коллективного труда для других людей, заботы о близких и дальних.

Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе следующих идей:

- воспитание безопасной личности, т.е. личности неспособной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе;

- воспитание языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену мсыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык;

- воспитание гражданина и “государственного человека”, т.е. человека, способного быть участником и организатором сложных общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, городского управления, и думающего о сохранении целостности Российского государства.

В связи с этим можно дать такое обобщенное определение воспитания, которое требует уточнения и расширения:

Воспитание (от древне-русск. възъпитание - возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное) - деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмотрено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.

Рассматривая приведенное определение с позиций традиционной педагогики, его можно было бы отнести (с некоторой долей условности) к воспитанию в узком смысле. Как правило, такое понимание воспитания связывают с основными понятими закрытого образования: целенаправленная деятельность, влияние, формирование качеств и убеждений, передача социального опыта. Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект.

Педагогика личности, представляя один из вариантов открытого образования, обращена к другим воспитательным действиям. Они направлены на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому данное определение представляет именно то, что составляет предмет заботы педагогики личности, а не какой-либо другой педагогической деятельности.

В соответствии с основными положениями формирующей педагогики, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входит и передача опыта социального и профессионального поведения, и формирование необходимых (с позиций уровня общественной культуры) качеств, свойств, привычек личности, и развитие ее способностей ( нравственных - умений различать добро и зло; творческих - умений проявлять свои задатки и способности: физические, музыкальные, театральные и т.д. ), и решение частных воспитательных задач ( воспитание общественной активности, убежденности, коллективизма ) и т.д.

Внимательное рассмотрение содержания этой функции, представленное в формирующей педагогике различными основами для деятельности учителя, позволяет обнаружить в ней несколько парадоксов.

1. Многофункциональное описание воспитания не содержит его главную цель, представленную российским смыслом этого понятия.

2. Оно направляет педагогическую деятельность на создание образа ученика по заданному образцу.

3. Представленное таким образом, воспитание предписывает учителю выполнение ряда внешних воздействий, имеющих только косвенное отношение к внутреннему миру ученика.

4. Такое описание подменяет собственно воспитание процессом социализации, который является одним из из его частных аспектов.

5. Обучение не может заменить воспитание. Обучение является одной из главных целей образования. Но оно имеет свою, отличающуюся от воспитания, специфику. Нельзя и отрицать наличие воспитательных функций в обучении. Однако, имея принадлежность к процессу обучения, их и следует рассматривать как составную часть этого процесса, а не воспитания.

Следуя логике обучения, воспитание можно рассматривать и с позиций педагогики личности:

Воспитание - это обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процессом передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.

В связи с этим появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека. В целом - это ценность его жизни, которая у каждого народа имеет свой особенный смысл. Воспитание, как обращение к национальным личностным ценностям, более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания.

Таким образом возникает основная проблема ценностного подхода к воспитанию - проблема воспитания личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции.

Каждый из нас является человеком определенной культуры, культурной эпохи. Но осознать это можно лишь в ходе общения с людьми различных - прошлых, настоящих и будущих - культур. Результатом такого общения-диалога является свободный выбор индивидом духовных ценностей, образа жизни, мышления, т.е. его самодетерминация в горизонте личности, обретение личностного образа, в становлении которого центральное место занимает процесс культурной идентификации.

Обучение (передача знаний, опыта познания) - диалог между деятельностями научения (осуществляемой учителем) и учения (осуществляемой учеником), направленный на формирование опыта понимания научных и человеческих (гуманных) ценностей и явлений окружающего мира.

Обучение в традиционном варианте - это прямая передача знаний и опыта в готовом для запоминания виде. Его цель - накопление знаний, умений и навыков для последующего использования их в различных видах деятельности.

Обучение в гуманистическом варианте предполагает необходимость развития и саморазвития личности при освоении ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания. Содержание обучения несводимо только к его научному компоненту. Оно дополняется обыденными, субъектными смыслами и только благодаря этому создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания учащихся. В связи с этим, содержание обучения предлагает различные и даже альтернативные трактовки изучаемых явлений, разнообразные средства и способы их освоения. При гуманистическом обучении раскрывается противоречивость научного познания. Наука решает проблемы не в простой линейной последовательности, а углубляет и переформулирует, возвращается и проблематизирует исходные данные (В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

2.3. Личностные смыслы педагогических понятий.

Важнейшим понятием педагогики личности является смысл. Представление о смысле традиционно подменяется более простым и расхожим - значением. Эти понятия взаимосвязаны, но на практике употребляются раздельно. В связи с этим, вместо личностного образования на уровне развития смыслов учеников учитель-традиционалист занимается насаждением в их сознание известных значений.

Смысл - это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание. Это знание не может быть усвоено. Оно может быть только построено самим человеком.

Основа явлений существует независимо от человека до тех пор, пока он не начинает ее оценивать или придавать ей личностный смысл. Традиционное образование дает знание о различных смыслах на уровне их значений, как о раз и навсегда установленных смыслах. По мнению В.П. Зинченко, понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию, что оно, в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельностей, всегда страстно.

Личностный смысл - это особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл - это то, ради чего человек живет. “Смысловой единицей жизни” (А.Н. Леонтьев) может быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция и т.д.

Человек не выдумывает смысл, а находит, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Однако, только после того, как эти ценности переживаются личностью, смысл их становится ее достоянием. Задача образования, в связи с этим, состоит в том, чтобы открыть ребенку мир ценностей, ввести его в пространство культуры, где “живут” ценности. Ценности науки, истории, культуры, природы и т.д. могут быть представлены детям, а смыслы - нет. Ценности только тогда становятся смыслами, когда они “прожиты” личностью. Смыслы человек проживает сам: в своих мыслях, переживаниях, намерениях, поступках, отношениях, творческих делах и других “смысловых единицах жизни”, которые должны быть включены в содержание обучения и воспитания.

Значение (в традиционном образовании) - это однозначно установленная форма представления знания, а по сути - изображение его смысла таким, каким он видится с точки зрения классической науки. Представленное в таком виде, значение придает знанию мнимую завершенность.

Педагогика личности придерживается иной, философской точки зрения на значение, придавая ему гуманистическое звучание:

Понятие значения устанавливает, что сознание развивается внутри некоторого культурного целого, где исторически кристаллизован опыт общения, мировосприятия, деятельности и который индивиду надо построить (В.П.Зинченко). Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (Г.Г.Шпет), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре.

Смысл знанию придается личностью благодаря активной деятельности ее сознания. В современном человекознании зафиксировано около 17 000 определений понятия личность. Ни одно из них не является и не может являться конечным, также, как неисчерпаема личность. Вместе с тем, педагогика не может довольствоваться бесконечным перебиранием размытых понятий.

В философско-педагогической лексике греческой античности понятия “личность” не было. Но оно подразумевалось, как проявление души, имеющей связь не только с ее носителем - конкретным человеком, но и с другими людьми, а также с Творцом. В поздней (римской) античности появляется понятие “персональный” (от лат.persona- маска, роль актера). Так называли индивида, который рассматривался уже не только как природный организм, но и как организм, проявленный в своем человеческом качестве.

Однако впоследствии ни подразумеваемый смысл личности, ни оформление его в термин, т.е. в слово, обозначающее понятие для более широкого употребления, не помешало представлять ее так, как это было удобно с позиций материалистической или идеалистической философии. Поэтому существующие формулировки грешат определенной предвзятостью. Одной из причин предвзятого отношения к личности является осознанно проводимая философами материалистической школы подмена личностного смысла индивидуальным значением.

Индивидуальность - неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду. Это самобытность личности, проявляющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности.

Своеобразный философский комфорт, удобство такой подмены обусловлены тем, что для материализма индивид - это часть человеческой массы, которая выделяется своими качествами и отличительными свойствами, проявляя их на уровне значений, а не смыслов. Индивидуальность - это потенциальная личность. Индивид не доставляет особых проблем при управлении им, в гораздо большей степени обнаруживая признаки массы, нежели своей индивидуальности.

При всей своей “непохожести”, индивид руководствуется рациональным мышлением, допускающим (из соображений пользы) необходимость следовать только внешним, как правило, более сильным, чем исходящие от самого себя, влияниям. Следуя логике мышления, неподкрепленной духовной деятельностью сознания, индивид становится объектом, т.е. приемником, пассивным исполнителем воздействий. Он не утрачивает своей индивидуальности, но уже и не имеет возможности для ее проявления, как средства самореализации.

Для первого ознакомления с феноменом личности отметим, что еще с ХYIII в., т.е. после философских открытий И. Канта, личность начинают отличать от индивидуальности. Вместе с тем, в традиционной науке личность обозначается как социальное качество человека, которое по мере развития человекознания наполняется все более глубоким содержанием. В существующих определениях подчеркивается, что социальность проявляется в способностях личности быть участником исторического процесса, принадлежать к определенной социальной группе, разделяя ее ценности и убеждения, принимать на себя различные социальные роли, влиять на исторические события, преобразовывать общество, природу и самого себя и т.д. Деятельностная природа личности исследована достаточно хорошо. Со всей определенностью можно утверждать, что личность - это деятель, что социализация личности происходит в совместной деятельности с людьми.

Однако личностно-деятельностный подход не отражает всего богатства социальности, высшим проявлением которого является духовность, поиск смыслов, рефлексия. Личность - это человек, который выбирает не только дело, но идею, это “человек с идеей” (Ф.М. Достоевский), или человек со смыслом. При этом важно то, что смыслы человек не выдумывает, он их находит среди ценностей культуры. Личность - это человек, интегрированный в культуру, находящийся в диалоге с ней. Многие свойства личности определяются образом человека культуры, складывающимся в общественном сознании в тот или иной исторический период, с которым личность идентифицирует себя. В современных условиях наиболее престижными свойствами человека культуры являются свобода, духовность, гуманность, творчество, способность гармонизировать свои отношения с людьми, поэтому личность в современном представлении - это человек свободный, духовный, гуманный, творческий, адаптивный, способный к нравственному выбору и ответственному поведению.

Кроме социализации и культурной идентификации в становлении личности действует механизм персонализации. Личность - это персона, т.е. человек, осознающий себя личностью, и уважаемый людьми за свои индивидуально-личностные качества. Сущность личности, по К. Роджерсу, выражает ее “самость”, ее самосознание, субъектность, способность действовать сознательно и ответственно.

А.В. Петровский утверждает, что своей реальной предметной деятельностью и общением каждый человек производит существенные изменения не только в себе, но и в других людях, осуществляя определенные “вклады” себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. И этими персональными “вкладами” в других измеряется личность.

Согласно этой теории, личность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на людей. Это, безусловно, правильно, но вопрос состоит в том, каково содержание тех “вкладов”, которые личность оставляет в душах, умах, сердцах людей? Этот вопрос снова обращает нас к ценностно-смысловому содержанию жизнедеятельности личности, к ее личностным смыслам как внутренним детерминантам ее саморазвития, самоопределения, саморегуляции.

Становление личности - это процесс внутренний, не всегда доступный педагогическому наблюдению и анализу, он имеет противоречивый, дискретный характер, ему свойственны свои взлеты и падения, духовные приобретения и потери. Педагог должен понимать, что имеет дело с личностью, которая многое не знает о себе, находится в процессе становления, в поиске себя и смыслов своей жизни, и главное, что требуется ребенку в процессе движения к собственной личности - это помочь ему самому разобраться в себе и решить собственные жизненные проблемы.

У каждой личности есть свой жизненный путь, своя история (С.Л. Рубинштейн). Бывает, что одно какое-либо событие оказывается столь значительным для личности, что изменяет весь строй ее мыслей и отношений, по-иному определяет ее жизненный путь. Педагог должен улавливать эти “узловые” события, поворотные моменты жизненного пути личности и оказывать ненавязчивую помощь в осознании ею социальных последствий принимаемых решений, способов самореализации, путей самоопределения. Понять ребенка можно, только зная его жизненную историю. Поэтому основным методом изучения учащихся в системе личностно ориентированного образования является монографический анализ, предполагающий анализ особенностей развития личности в единстве с описанием ее жизненного пути.

Итак, в контексте личностно ориентированного образования, личность - это человек (ребенок) имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности.

Личность ребенка, равно как и студента, еще не завершена, многое в ней только намечено, а многое еще не успело проявиться, это еще не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного “лика”. Ей удастся найти себя, обрести духовную устойчивость и целостность, личную независимость и свободу, если в этом поиске педагог сможет организовать ее встречу с ценностями культуры, которые станут личными смыслами ее жизни.

Обобщение многих определений, где за основу берется человеческий, а не общественный смысл бытия, позволяет представить следующую формулировку:

Личность - это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Личности свойственно утверждать себя в жизни, проявляя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл. Личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуальности, выбирая ненаносящие вреда обществу средства. Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравственные постулаты являются единственным ориентиром и ограничителем ее свободы.

Личность способна противостоять усредняющему, обобществляющему воздействию окружающей среды, навязываемому обществом образу жизни. Человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в живой природе.

Личностное - это то, что принадлежит только личности, как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.

Вместе с тем, личностным традиционно принято считать достаточно безличностные, общие (типологические) характеристики поведения индивида. К ним относят способности (память, интуицию, талант), моральные качества (бескорыстие, принципиальность, надежность), деловые качества (практичность, дисциплинированность, бережливость), волевые качества (целеустремленность, требовательность, сосредоточенность) и т.п. Эти качества, безусловно, характеризуют личность с внешней стороны. Но при этом без внимания остается основная гуманистическая категория, источник и механизм поведения, порождающий все личностное в индивидуальности.

Эта категория - сознание. Для своего понимания она требует не только естественно-научного подхода, но и тех философских обоснований, что приближают педагогику к наукам о человеческой сущности. Естественно-научный подход в своей сугубо материалистической ипостаси игнорирует ведущую роль сознания в развитии личности, представляя его в качестве исключительно внешне управляемого объекта. Это, по сути, снимает возможность принадлежности данного научного подхода к гуманистической парадигме.

Сознание - высшая, свойственная только человеку форма понимания себя и окружающей действительности. Сознание - это не только знание, но и со-знание, страстное отношение к знанию - о себе и о мире. Содержание сознания - переживание: отчетливое знание того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу.

Сознание обладает множеством функций, которые выступают одновременно и в виде его структур (составных частей). Наиболее важной и едва ли не единственной с точки зрения материализма является функция отражения действительности. Возведение ее в ранг приоритетной позволило ограничить образование педагогической деятельностью, направленной на формирование отражательных, воспроизводящих возможностей учащихся.

Формирующий подход рассматривал воспитание как процесс разносторонних воздействий на личность, отражающих партийные, государственные, экономические и т.д. интересы, за исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут соответствовать высшим интересам, которые всегда выше интересов отдельной личности. Тем не менее, при всем негативизме, сущностная направленность такого воспитания - формирование основ сознания и опыта поведения - несет в себе и положительный заряд, если рассматривать его как своеобразную стартовую площадку для дальнейшего развития личности.

Официальная педагогическая наука ограничивалась разработкой способов воспитания только тех основ личности, которые должны были функционировать в соответствии с традиционным заказом: весь личностный потенциал воспитанника мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рамках программ. Благодаря этому формируются такие "личностные" качества как мировоззрение, патриотизм, интернационализм, трудолюбие и т.д. (Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. М.,Педагогика, 1990, с.319).

Однако "личностность" этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоззренческих, патриотических и т.д. убеждений, рассматриваемых как "качества" личности, а также шаблон их формирования посредством методов словесного одностороннего воздействия фактически лишали их принадлежности конкретной личности. Эти качества характеризуют только проявления, внешний уровень того, что продолжает оставаться скрытым, и, следовательно, недоступным для педагогических воздействий.

Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких структур сознания, которые воплощают действительно личностные качества человека.

Личностные структуры - это те проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен “быть личностью”, т.е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями.

Одной из ведущих функций сознания является контроль. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой. При этом сознание действительно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Однако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на определенном нравственном содержании сознания. Действие этой контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.

Способность сознания самостоятельно контролировать ситуации порождает комплекс других личностных функций:

- критичность, позволяющую давать личностную (собственную, субъектную) оценку происходящему как за пределами личности (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и происходящему внутри личности (собственным отношениям к ценностям, эмоциональным состояниям, поступкам и т.д.) с позиций собственного понимания смысла происходящего; характеризуется возникновением недовольства и сомнения в “правильности” установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки;

- рефлексивность, способность выходить за пределы собственного “Я”, осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего “Я” с какими-либо событиями, личностями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего “Я” в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус;

- коллизийность, способность обнаруживать, идентифицировать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла;

- мотивирование является наиболее сложной структурой личности, обеспечивающей ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоционально-ценностное и содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентаций, как систем устремлений, направленных на принятие существующих и порождение новых способов деятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности;

- опосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведения, опосредуя необходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравственности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловеческих ценностей;

- ориентирование - умение выбирать нравственные ориентиры для построения личностной картины мира - индивидуального мировоззрения;

- автономность - способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;

- смыслотворчество - определение и порождение систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысления и творчества;

- самоактуализация - высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; переход из состояния возможностей в состояние действительности;

- самореализация - стремление к признанию своего “Я” окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления;

- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности - способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями, устанавливать нравственные ограничители и регуляторы, предотвращающие переход личности к утилитарно-технократическим целям.

Воспитание призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных функций, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.

Новая парадигма, произрастая на традиционной почве, но обращаясь к человеку и человеческому, предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального творчества, отвечая общей логике природо- и культуросообразности. Важно помочь человеку овладеть приемами творения, создавая для этого благоприятные условия-ситуации, требующие внутренней борьбы и преодоления. В первую очередь, борьбы с собственными недостатками, преодоления сомнений в себе и своих возможностях.

Помимо этого, проявленность этих структур в деятельности осмысления свидетельствует о том, что реализована наиболее личностная характеристика сознания - субъектность.

Субъектный - принадлежащий личностному опыту конкретного человека без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции научно-исторического познания. То, что существует как данность для данного сознания.

Это понятие также часто подменяется схожим по форме, отчего смещаются многие смысловые акценты образования.

Субъективный - соотношение между объективным и субъективным в познании, где приоритет имеет некая общая внутренняя обусловленность явлений.

Субъектный опыт - это существующий опыт личности. Он изменяется в процессе образования, в значительной степени определяя успешность построения личностью опыта знаний и умений.

Знания - проверенный практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Знания должны служить становлению и развитию личности, которая обладает знанием, - такое знание называется образовательным. Также, как и образование, педагогические знания могут быть закрытыми и открытыми, донаучными и научными, систематичными и хаотичными, логичными и интуитивными, точными и абстрактными и т.д.

Педагогика личности обращена не только к открытому, но и к закрытому познанию, представляющему основу знаний, требующих своего развития в личностном опыте. Знания становятся достоянием личности только в процессе переживания их сознанием. В противном случае они утрачивают значение для личности. Таким образом знания могут рассматриваться как личностные и внеличностные, а процесс их приобретения - как не менее значимый, чем собственно знания, т.е. получаемый результат.

Основной набор сведений, необходимых для учителя, работающего в личностной педагогике, дополняется следующими знаниями:

- о научных основах профессиональной деятельности учителя, о гуманистической специфике педагогической профессии, о гуманистических требованиях, предъявляемых к учительской профессии и к личности педагога, о традиционных методах обучения и воспитания в опосредовании требованиями гуманистической педагогики, о гуманных методах исследования и воспитания в работе учителя;

- о самоустановке на овладение теоретико-методологическими знаниями как основой для "умения мыслить и действовать на личностном уровне"; о конформной и творческой личности; о личностных аспектах социализации; о роли и значении в образовании педагогических теорий и систем: коллективистского воспитания, формирующего образования, коммунарского воспитания, личностно ориентированного образования, личностной культурологии образования, педагогической поддержки, самоорганизуемого воспитания, аксиологии в образовании, формирования лидерства как средства социализации, самоорганизации жизненного самоопределения; знания о феномене российского дидактического новаторства, о принципах, содержании и методах репродуктивного, продуктивного и личностно развивающего обучения;

- о знаниевой и развивающей парадигмах; о феноменологии и синергетике в педагогике; о бинарной и тринитарной методологии; о философско-педагогических аспектах российской и зарубежной аксиологии; о целеобразовании в педагогике; о личностных, национальных, этнических, явных и имплицитных ценностях и смыслах образования; о педагогических аспектах концепции этногенеза; о педагогической мифологии; о нравственной проблематике содержания воспитания; об ориентировочном содержании моделей воспитания; о стратегических и тактических принципах построения личностно ориентированной ситуации; о гуманистических условиях моделирования отношений воспитательного взаимодействия; о методологических основах диалогической и игровой технологий; об основах самоорганизуемой воспитательной деятельности; о ценностном подходе к воспитанию; о педагогических аспектах синергетических принципов самоорганизующихся систем; о методологической культуре учителя, как организатора педагогической поддержки учащихся.

Умения - освоенные способы выполнения действий со знаниями. Становясь личностным опытом, умения приобретают вид осмысленных навыков педагогического творчества.

Учитель, работающей в гуманистической парадигме, овладевает традиционными умениями педагогической деятельности - организаторскими, коммуникативными, конструктивными, познавательными, исследовательскими, прогностическими и т.д. - через глубоко осознанное понимание их смысла. Для этого ему необходимы не только умения практической деятельности, но и умения интеллектуальной преддеятельности. В связи с этим каждому умению-действию предшествует комплекс интеллектуальных операций - осмысления, переосмысления, дискредитации прежних смыслов, построения нового смысла, конструирование действия и т.д., выступающих как обобщенное умение-осмысление. Для этого он должен научиться использовать не только чужие образцы педагогической деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать смысл. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, “настроено” на научно обоснованное творчество.

В связи с этим набору умений-действий должны предшествовать умения-осмысления. Они не могут сформироваться без мыслительных усилий учителя. Научиться мыслить педагогически можно, овладевая новой разновидностью профессиональной культуры - методологической культурой учителя.

В О П Р О С Ы и З А Д А Н И Я

1. Каким образом изменяется смысл понятий “забота”, “личность”, “наука” в зависимости от применения их в различных педагогических подходах?

2. Отметьте наиболее значимые для учителя ценности в предмете педагогики.

3. Представьте ваше понимание утверждения: “научный подход к образованию в его гуманистическом смысле".

4. Дайте свою трактовку понятию “обыденное педагогическое сознание”.

5. Представленные иерархично, педагогические понятия способствуют преобразованию абстрактной (высшей) цели образования в конкретные педагогические действия. Перестройте предложенную нами иерархию понятий по вашему усмотрению. Обоснуйте перестроение.

6. Установите связь между понятиями “идеи”, “идеалы”, “ценности” и их проявлениями в конкретных педагогических подходах.

7. Какие ценности составляют основу “жестких” и “мягких” педагогических подходов?

8. В чем состоит ценностная разница между традиционным и альтернативным ему, гуманистическим подходами к образованию?

9. Стоит ли принимать во внимание антиценности, когда речь идет о гуманистическом образовании?

10. Почему в гуманистической педагогике предпочтительны “тонкие” и “мягкие” подходы? Проиллюстрируйте пояснение.

11. Определите существенные различия между понятиями индивидуальность и личность, значение и смысл. Какое значение для педагогики имеет смешение этих понятий?

12. В чем состоит отличие традиционного воспитания от воспитания, как обучения принципам жизни?

13. Согласны ли вы с данными нами определениями воспитания? Дополните их своими формулировками.