Глава 1. Кризисные особенности национального образования. 1 страница
Развитие российского образования в последние годы осложнилось кризи-сом всех сфер жизни. С середины 80-х в нем ясно обозначился кризис, обладаю-щий признаками системности. Однако его наличие признается руководителями образования только в части проблем финансирования. Вместе с тем, понятие "система образования" включает в себя категории методологии, целеполагания, принципиальной основы, содержания, средств обучения, воспитания и организа-ции. Ответственность педагогической науки и учителей, работающих с этими ка-тегориями, как бы автоматически переносится на организаторов политических и экономических реформ. Возникает феномен двойной безответственности: и го-сударство, и педагоги заняты поисками "виноватых", в то время как школа рабо-тает в некоем инерционном режиме, продолжая образовательную деятельность по траектории, заданной ей в принципиально иной политико-экономической си-туации.
Вследствии этого возникло множество образовательных проектов, кото-рые стали личным делом каждого ученого и учителя, но данные проекты не под-креплены материально и законодательно. Усугубляет ситуацию полное отсутст-вие юридической базы образовательной политики, заброшенность народного образования, смятение учителей, не знающих, что им делать и ставших заложни-ками бессистемной деятельности.
Получили распространение различные зарубежные опыты: сексуальное воспитание в начальной школе, внедрение американских проектов в России, не учитывающих российской специфики, разделение школы на начальные и про-фильные классы и т.п.
Три важнейших принципа образования, разработанные еще в ХIХ в. В.В. Розановым, были нарушены: 1) индивидуальности (личность не воспитывалась и не образовывалась); 2) целостности - нельзя дробить знания, эмоции, ощуще-ния; 3) единства типа - требование, чтобы все образующие личность ценности исходили из одного источника культуры.
Все острее возникает необходимость воспитания, как приоритетной сферы педагогической деятельности. Невнимание традиционной педагогики к пробле-мам личности вызвало кризис личностных смыслов. Воспитание перестало отве-чать на вопрос: как жить достойно. Когда воспитание не может ответить на дан-ный вопрос, оно становится ненужным. К воспитательным проблемам продол-жают относиться: проблема формирования индивидуального своеобразия лич-ности, воспитания безопасной личности, т.е. личности, не способной принести вред ни себе, ни людям, идея воспитания языковой личности, идея государст-венности и воспитания гражданина. В дореволюционной России существовали специальные лицеи для подготовки государственных лиц, способных удерживать государство в целом. Встает особая проблема воспитания специальных работни-ков, руководителей.
Распаду централизованной традиционной системы народного образования (деструктуризации) и непоявлению на ее месте новой системы единого образова-тельного пространства способствовали многие факторы, представленные в этой главе их проявлениями или показателями.
1.1. Структурно-системные особенности кризиса
Структура общего среднего образования в нашей стране представлена дос-таточно однотипными школьными учреждениями. В последние годы изменились их названия, однако это не дает основания для того, чтобы повсеместно считать содержательную сторону их работы соответствующей этим названиям. Имеет смысл рассматривать два типа школ, как основу системы образования: городские и сельские. Как сельская, так и городская школа имеет практически одинаковую структуру - управления, организации, содержания. Эта структурная особен-ность свидетельствует о сохранении единой моноструктуры образования.
В системе городских школ преобладают "школы-гиганты", тогда как почти половина сельских школ - малочисленные. Уровень образованности учащихся в малочисленных школах значительно ниже, чем в обычных.
Характерная особенность малочисленных школ - невозможность приме-нения традиционных классно-урочных методик, сложившихся форм воспита-тельной работы, один учитель должен преподавать и естественно-научные и гу-манитарные предметы, отсутствие специальных программ подготовки учителя. Пристальное внимание этим проблемам уделялось в контексте региональной (Воронежская обл.) программы развития сельской малочисленной школы. Уси-лия по их решению принесли позитивные результаты при рассмотрении их с по-зиций оценки повышения у учащихся интереса к учению, самостоятельности, уровней притязаний, мотивации и т.д.
Однако при обращении к способам достижения этих показателей обна-руживаются далеко не всегда гуманные средства, обойтись без которых, вероят-но, не представляется возможным: ограничение развития учащихся ориентацией на преобладание практического типа мышления (приоритет-ными определяются формы и методы организации учебных занятий, основанные на чувственно-конкретном восприятии); предложена дифференциация данных школ на основе жизненных планов учащихся и их родителей (школа фермерская, крестьянского труда, организации сбора и сбыта сельскохозяйственной продукции и т.д.), а также дифференциация образовательного процесса в зависимости от школьного компонента учебного плана: школа овощеводческая, растениеводческая, живот-новодческая и т.д. Таким образом возрождается эффективная традиция при-нуждения - ранняя целенаправленная зауженная привязка к сельским професси-ям, которая в новом социальном контексте приобретает двойственный смысл.
В процесс обучения вводятся две формы взаимодействия: дидактическое общение (индивидуальная форма) и фронтальное, что, по сути, сохраняет тради-ционную структуру субъект-объектного общения, где учитель выступает единст-венным носителем и передатчиком абсолютно-конечного знания. Очевидно, что прибегая к этим средствам, учителя малочисленных школ получили мощную систему педагогической поддержки для формирования весьма определенного объема знаний и умений. Однако цель гуманистического образования - форми-рование опыта саморазвития, самоорганизации и самореализации личности - предполагает более адекватные ей способы. Следовательно, решение этой про-блемы предложенными педагогическими средствами представляет первый, не-обходимый и важнейший, этап возрождения сельской малочисленной школы, требующий своего гуманистического развития.
Созданные в последние годы школы нового типа (гимназии, лицеи, кол-леджи) преимущественно (75%) открыты в городах на базе средних общеобра-зовательных школ. Их структура воспроизводит традицию углубленной пред-метной специализации, которая, в свою очередь, определяет приоритеты от-дельных дисциплин, изучаемых в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний.
В связи с этим отмечен значительный рост тенденций самоограничения молодежью своих познавательных и культурных потребностей. Это все в боль-шей степени соответствует прагматико-технократической цели американского образования, которому Россия пытается следовать. При этом упускается из виду, что специфика российской культурной, образовательной и ментальной традиции совершенно иная. Забывается и то, что в США все большую силу набирает тен-денция к гуманистическим, открытым моделям образования.
Структуры систем получения высшего и среднего педагогического образо-вания, повышения квалификации работников образования ориентированы на воспроизводство кадрового состава в режиме многоуровневой подготовки. Эта ориентация предполагает преемственность между всеми звеньями подготовки, однако многие структурные компоненты объединены по формальным призна-кам. Такие явления наиболее характерны для структур среднего педагогического образования, а также для областных систем повышения квалификации (институ-ты повышения квалификации работников образования).
В данных структурах общей системы педагогического образования подго-товка и переподготовка учителей производится, как правило, без согласования и корректировки учебных планов с педвузами, как с официальными центрами под-готовки педагогов, т.е. с системообразующей структурой. Отсутвие взаимодей-ствия между ними привело к рассогласованности в достижении новых образова-тельных целей. Оно обусловлено содержательно-методологическими особен-ностями, имеющими внешние и внутренние характеристики.
В связи с этим возник феномен псевдосистемности, характеризующийся разрывом структурно-системных связей в образовательном пространстве. На основании этого признака, свидетельствующего об отсутствии взаимосвязи меж-ду важнейшими компонентами системы образования, можно прийти к выводу, что сложившиеся структурно-системные особенности не позволяют рассматри-вать ее как единое образовательное пространство.
1.2. Содержательно-методологические особенности..
Различные образовательные программы, на основании которых осуществ-ляется школьная и вузовская подготовка, ориентированы на требования стандар-тов образования для каждой его отрасли. Вместе с тем, единство необходимых знаний в содержательном плане, как условие преемственности между школой и вузом, школой и ссузом существует в единичных случаях.
Однако, и в этих случаях, представленных включением так называемых "12-х" классов лицеев и колледжей в систему вузовской подготовки, общность содержания знаний достигается не благодаря единой образовательной идеологии или ведущему типу образования. Происходит включение вузовских преподавате-лей в привычную для них работу по передаче содержания знаний. Транслируе-мое, как и в студенческих аудиториях, знание не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая, даже с подключением отдельных школ к сети интернет, интеграцию всех способов освоения человеком мира.
Специальная и психолого-педагогическая подготовка студентов и пере-подготовка учителей ориентированы на воспроизводство традиции углублен-ной предметной специализации в режиме репродукции все более наращиваемого объема знаний, передаваемых в готовом виде, а также на формирование опыта познания в соответствии с положениями бинарной методологии закрытого об-разования.
Общая закрытость учебной информации в содержательном аспекте обес-печена методологией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Дан-ная методология удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного знания с позиций привычного естественно-научного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятст-вует открытому познанию, технократизирует сознание, "зауживая" его на тех участках, которые транслируются как наиболее "правильное" и "выгодное" зна-ние. Знание-запоминание оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. И в школах, и в вузах приоритетным остается обращение к догмати-зированным моделям познания, а не к его ценностным и смысловым моделям.
Бинарная методология закрытого знания активно используется и в тех учебных заведениях, где еще сохранились традиции воспитательной деятельно-сти. Но воспитательные модели, выстраиваемые на бинарной основе, также как и в процессе обучения, определяют "полярный" характер воспитания. Оно реали-зуется в контексте столь же привычных "воспитательных мероприятий" или "коллективных творческих дел", где полярные оппозиции "хорошо-плохо", "пра-вильно-неправильно", "выгодно-невыгодно" и т.д. внедряются в сознание моло-дежи по установкам, задаваемым педагогами, но не выстраиваются воспитуе-мыми самостоятельно, при педагогической поддержке учителя.
1.3. Этнохарактерологические особенности.
Каждый российский регион имеет свою воспитательную специфику. Вме-сте с тем, существует достаточно стандартный набор ценностных оснований, яв-ляющихся типичными.В качестве типично российского региона может высту-пить Центрально-Черноземный регион.
Здесь, как и в большинстве других регионов, ценностно-смысловая сфера сознания учащихся формируется на уровне представлений учителей о нравст-венном или безнравственном поведении. Но эти представления о ценностях, формируемых учителем, зачастую девальвируются бедственным положением самих учителей, их далеко не всегда нравственным поведением в условиях нище-ты, внеправовой зависимости и унижения. В связи с этим все большую ценность для молодежи приобретают так называемые имплицитные концепции воспи-тания.
Эти явно не обозначенные, как правило, антиценностные установки, в по-следнее время приобретают едва ли не культовое значение для молодежи. Они сохраняются и передаются на уровне семейных традиций, которые в Воронеж-ской губернии и области традиционно (со времен установления русской границы по берегу р. Воронеж) имеют характер неявного, но упорного сопротивления любой власти, как носителю рациональных ценностей. Следует отметить, что системы традиционных педагогических воздействий, используемые учителями в целях изменения отношений, взглядов, убеждений и поведения своих учеников не эффективны. Отчасти это объясняется уровнем культуры самих учителей, преимущественно являющихся носителями имплицитных антиценностных этно-характерологических установок.
По предварительным оценкам результатов социолого-педагогичес-ких ис-следований( Отношение молодежи Воронежской области к наркомании / под ред. В.Рахманина. -Воронеж,1996. Кульневич С.В. Единое образовательное про-странство области: обоснование синергетической разработки. - Воронеж, 1998.), наиболее значимыми ценностями для Воронежской молодежи за последние три года стали:
- ценность жесткой, вплоть до диктатуры, власти на всех уровнях (однако готовность соответствовать ее требованиям, как личностную ценность самоут-верждения и социальной адаптации проявляет наименее образованная часть мо-лодежи - учащиеся ПТУ и школ, в которых легально действуют организации Российского коммунистического союза молодежи, Русского национального единства, пионерские организации);
- ценность ухода от какой-либо активной деятельности, представленная феноменами редукции, упрощения реальности - замены сложного на простое: снижение ценностей чтения, произведений искусства, серьезной музыки и обра-щение к более доступным суррогатным подменам - боевикам, детективам, без-мысленной поп-культуре, порнографии и т.п.;
- ценность коллективной безответственности вместо личной ответственно-сти за свою жизнь;
- ценность спасения от агрессивности жизни, в частности, представляемая почти двухкратным ростом ученической наркомании (по сравнению с 1993 г); исследователи связывают эту динамику и с ростом агрессивности воронежских учителей;
- ценность жестокости, грубости и насилия, являющаяся одной из приори-тетных в отношениях учителей с учащимися, отмечаемая не только участниками конфликтов (педагогами и школьниками), но и сторонними наблюдателями;
- ценности пассивных позиций и учителя и ученика в учебном процессе, преобладание феномена "несбывшихся ожиданий", связанного с нереализован-ными обещаниями улучшения материального состояния, несовпадения профес-сиональных идеалов с учительскими самооценками и т.д.
Преобладание негативных ценностей в смысловых оценках педагогической действительности ее непосредственными участниками свидетельствует об одном специфическом для Воронежской области феномене, который во многом опре-деляет кризисное состояние образования, как культурного института, а зачастую и панические настроения, отмечаемые в достаточно истеричном поведении большинства воронежских педагогов, учащихся и студентов.
Отсутствие единой образовательной идеологии и ведущего типа образова-ния, как показатель образовательного неблагополучия, характерно практически для всех регионов России. Вместе с тем, радикальная представленность этого показателя в Воронежской области (официальное признание Воронежа столицей "Красного пояса"; несравнимое с другими регионами количество детских и юношеских коммунистических объединений, организаций РНЕ, Союза кулачных бойцов России и др., имеющих жесткую и как нигде еще военизированную структуру управления; вера в легкость и простоту "чудотворного" и быстрого достижения целей; сектантское движение, одно из самых крупных в России; ярко выраженный культ поклонения силе; исторически сложившееся неверие в прин-цип частной производительности и т.п.), в целом свидетельствует о комплексе этнохарактерологических факторов, обусловивших в отсутствие единой центра-лизованной системы просвещения невозможность создания единого образова-тельного пространства, ориентированного на гуманистические ценности.
1.4. Предварительные итоги
Если сравнивать 60-70 гг., то педагогический язык 90-х - это новое явление. Появляются новые термины: образовательное пространство, личностно ориен-тированное образование, принцип культуросообразности, средовый подход. Возникает определение феномена "педагогическая культура", как части общече-ловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регули-рующей опыт педагогической деятельности. Сегодня мы говорим о гуманисти-ческом типе педагогической культуры (целостное представление о педагогиче-ской культуре), суть которой состоит в ценностном отношении к детству. Чтобы создать такое отношение, необходим педагог нового поколения, так как именно ценностное отношение к ребенку не свойственно педагогам старой школы.
Однако, новые смыслы и ценности педагогической культуры учителя - культура достоинства, взаимопонимания, взаимодействия, диалогического об-щения, другодоминантности, ориентации образования на личностные структуры сознания, ценности личности, партнерства, педагогической поддержки самораз-вития, самоорганизации и самоопределения, событийной общности и творческо-го сотрудничества - не определяют становление культурного типа учителя - педагога, выступающего посредником между культурой познания, поведения, творчества, мировой, российской и региональной культурой и т.д. и учеником (студентом).
Предоставление практически каждой школе, колледжу, лицею, училищу, вузу лицензированного права на самостоятельный выбор образовательных про-грамм привело к резкому росту псевдоноваторства. Практически каждое учебное заведение сегодня имеет собственную "концепцию гуманистического образова-ния", где понятия "личность", "гуманистическое образование", "субъект образо-вательных процессов" и т.д. понимаются по привычной схеме: только воздейст-вуя на ученика можно сформировать его как "гуманную" личность.
Путь профессионального совершенствования, который выбирают наиболее творческие учителя, не имеет научно обоснованных ориентиров и зачастую при-водит к методологической и технологической путанице, к неудовлетворенности учителя своей деятельностью и участием в ней учеников. Главная причина таких подмен и ошибок - отсутствие четкой системы педагогической подготовки сту-дентов и переподготовки учителей, в которой была бы представлена целостная структура реально гуманистических, по преимуществу - самоорганизуемых - учебно-воспитательных процессов - от целеполагания до создания авторских программ.
Идеи давления, опеки, принятия учителем на себя организаторских и управленческих решений, подмена природной детской активности принудитель-ным активизмом, сознательной самодеятельности - "формированием" сознатель-ности и т.д. приводят не только к обесцениванию и извращению гуманистиче-ского образования. Вместе с ним обесценивается и развращается личность уче-ника, студента, непроизвольно лишаемых своей главной потребности - быть са-мостоятельными и свободными. Они автоматически становятся полностью за-висимыми от учителя, преподавателя и, как результат - инфантильными, пассив-ными потребителями "готового" знания. Как средняя, так и высшая школа традиционно не доверяет своим ученикам и студентам, не верит в их способно-сти самостоятельно мыслить, быть интеллектуально развитыми, творческими личностями, предпочитая "наполнять" память, а не развивать сознание.
Все существующие ранее теории - яркое выраженние технократической педагогической культуры: объектный подход к человеку, недостаточный учет индивидуальности, знаниевая, а не личностная ориентация, прдметоцентризм, нормированное содержание образования, дегуманизированный характер воспи-тания, т.е. - закрытое общество - закрытое образование. Методология сущест-вующей вузовской подготовки не предполагает обращения студента и учителя к смысловой и ценностной основам образования. Она ориентирует на выполнение обучающих и воспитательных действий, ограниченных традиционной схемой пе-редачи готовых знаний и опыта поведения. Этот необходимый компонент обра-зования в современных условиях недостаточен и малоэффективен. Вместе с тем, именно он снижает педагогическую культуру учителя до уровня ретрансляции знаний и менторства в воспитании.
В связи с этим обратимся к тем педагогическим явлениям, которые оказа-лись столь устойчивыми, что не позволяют науке (а через нее - и учителю) пре-одолеть кризис образования. Противоречивость и парадоксальность сохранения и воспроизводства этих явлений требует рассмотрения их в контексте непривыч-ной для педагогики категории - педагогических феноменов.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Выделите основные признаки системного кризиса образования.
2. Установите смысловую связь между феноменами переноса ответствен-ности и самодеятельным творчеством педагогов.
3. Дайте свою трактовку принципам образования В.В.Розанова.
4. Дополните представленную в 1.2 проблематику особенностей сельских малочисленных школ.
5. Составьте свой вариант решения одной из приведенных проблем.
6. Объясните свое понимание феномена псевдосистемности в образовании.
7. Используя материалы § § 3.1, 3.4 и 3.7 раздела I составьте ориентиры для преодоления учителем одной из содержательно-методологических проблем.
Глава 2. Парадоксы педагогических традиций.
2.1. Феномены современной педагогики.
В условиях кризиса все явственнее наблюдаются парадоксальные явления, нарождаются новые тенденции, которые, одновременно, свидетельствуют, что духовная жизнь школы продолжается.
Феноменальность этих явлений объясняется многими причинами. В первую очередь - отсутствием в российской истории педагогической традиции относиться к главным действующим лицам образовательного процесса - к учителю и ученику - как к личностям. Более того, историческая драма образования в России состояла в том, что образование никогда не было востребовано существующими правительствами: просвещенных императоров всегда было мало. Исходя из этого складывались отношения образования и культуры, в том числе и педагогической.
Педагогическая традиция в России утвердилась исходя не из того, что требуется ученику от образования для развития его личности, а из того, что требуется государству от ученика для удовлетворения государственных потребностей в образованных людях. Со времен создания системы образования только государство через своих чиновников от просвещения и учителей знало, каким должен быть ученик, сколько и каких знаний он должен получить в школе. Особенно мощно эта традиция укреплялась в советский период, когда понятие "личность" употреблялось только как составная часть коллектива.
Современная образовательная ситуация в России чрезвычайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него. Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен.
Практика показывает, что научно-педагогических знаний, полученных в вузе или педколледже, недостаточно для ответов на вопросы, которые ставит школьная действительность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетворяет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмотрение такого повсеместно распространенного явления обнаруживает в нем присутствие неявных причин.
Первая - педагоги ищут рецепты на все случаи профессиональной деятельности. В основе этого поиска - впитанная со студенческой скамьи потребность в "правильном" и однозначном ответе. Схема "выучил-ответил-получил" воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта.
Вторая- рецепты предлагаются, но облегчения не приносят. Слишком привязаны к личностным особенностям авторов предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости.
Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его возникновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна.Ее феноменальность естественна, т.к. возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности.
Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонстрирует наличие противоречий и традиционный способ их устранения. Он заключается в поиске готового ответа. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым "материалом", не имеет права давать готовые ответы. Она определяет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл тогда, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальнейшего развития - и науки, и человека. Они могут быть представлены одним понятием - феномен.
Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описание феномена, как необычного явления, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.
Следуя смыслу этого определения, правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояними научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т.д.
Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуация воспринималась как некий привычный "порядок вещей". Кем он установлен, для чего существует - мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев, обида, разочарование - моментальные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответные реакции организма на происходящее. Наши оценки и выводы также поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характеризующемся импульсивностью и безмыслием.
Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генетически передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито настолько, чтобы понимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека, неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ - уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качествами и поэтому - способной к развитию.
Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи традиционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким воспитанием, инстинкты подталкивают к побегу от непонятного, от всего, что не вписывается в привычную схему. Формирование ординарной личности неизбежно приводит молодежь к массовой культуре, которая предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его стадными инстинктами: рейв-драйв на дискотеках, криминально-мистическая литература и видеофильмы, музыкальный микс, спортивный секс и т.д. В целом это явление емко воплощено в девизе футбольных фанатов конца ХХ века: "Стоп, мозги! Давай футбол!"
В последнее время особенно ценными и наиболее привлекательными для молодежи стали нетрадиционные "культовые" формы организации массового сознания. Их активно предлагают тоталитарные религиозные и политические объединения: "Белое братство", "Муниты", "Аум Синрике", сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия сокровенных знаний, Русское национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Союз кулачных бойцов России, Национал-большевистская партия Лимонова и т.д.
Одной из причин, определивших тяготение российской молодежи к этим и аналогичным им формам низшей организации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управлении своей жизнью. В целом этот феномен определяется искусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражательной способности. Такое "формирование" сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций.
Социально-экономические потрясения последних лет породили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправления, и т.д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитанная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам.
Харизматический лидер (от греческ. charisma - божественный дар) - человек, наделенный в глазах его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах его личности.
Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспитанные в духе преклонения перед силой "разума и нравственности" единственной руководящей силы - коммунистической партии, старшее и среднее поколения россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни - от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных, но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения полунищенского "благополучия-как-у-всех" оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.
Эта особенность, как ментальный стереотип, легко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия.
Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обусловлен отсутствием культуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений.
Природный консерватизм сознания, в отсутствие педагогической поддержки его "расширения" (термин В.П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореализации, самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т.п. Принцип личной производительности, как основа общественного благосостояния, т.е. смысл частной собственности, не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмысления своей деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место самоорганизации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня решается в пионерских и комсомольских организациях, активно возрождающих традиции коллективистского обобществления личности для воспроизведения культуры бессмысленного исполнительства.
Эта проблема, определенная как необходимость гуманизации образования в Законе "Об образовании" (1996г.), решается далеко не однозначно. В настоящее время происходит педагогическая разработка двух направлений гуманизации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.
Первое направление представлено исследованиями личностно ориентированного образования. С разных сторон определяются условия и средства свободного и творческого проживания детства и юности, очеловечивания воспитания посредством осмысления и переосмысления будущими учителями его методологии и содержания, необходимых для построения авторских программ развития личности.
Представители второго направления оперируют достаточно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транслируемых знаний, осмысление которых - удел теоретиков. Воспитание отождествляется с "формированием", т.е. с надстраиванием личности "правильными" качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного поведения, трактуется в опосредовании методами внешнего воздействия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического воспитания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характеристик, а актуализация человеческого в человеке.
Недостаточно разработанной для гуманистического воспитания является категория его содержания. Ценность содержания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в современной педагогике еще недостаточно разработана. Содержание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, оставляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.
В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменальную.
Значение феноменов в педагогике традиционно рассматривалось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социальная психология, оперирующая понятием "феномены" как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого, примерами феноменов могут быть практически все вещи, события, явления, законы и т.д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую, прогностическую и другие функции.
Значение феноменов в педагогике не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т.д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутренние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, "подводить к норме" ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов.
Познание педагогических традиций, как наиболее устойчивого педагогического феномена, способствует самоорганизации важнейших личностных структур сознания учителя: критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного отношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Прежде чем "вооружиться" средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соответствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что - по декларации. Понимание помогает соотносить содержание и способы своей педагогической деятельности с национальной воспитательной культурой, различать гуманистические и псевдогуманистические подходы к воспитанию, широко представленные на рынке методических услуг зачастую спекулятивными изданиями.