Глава 1. Кризисные особенности национального образования. 2 страница
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших возникновение феномена неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой.
2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы?
3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном воспитании.
4. Почему "простой" человек в первую очередь обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания?
5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации молодежного досуга стимулируют только низшую ступень организации сознания.
6. Установите опосредованность ценностей самоопределения, самоутверждения, ностальгии по харизматическому лидеру и озлобленности ценностями традиционного воспитания.
7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами?
2.2. Значение и смысл педагогических традиций.
Противоречивость современной образовательной ситуации связана с противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики.
Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т.е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в Российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета. Этот феномен, в контексте оценки традиционного российского образования, рассматривал П.Ф.Каптерев. Основным пороком идеологии образования 19 века, по его мнению, было формирование личности ученика в соответствии с "обаянием навязанных взглядов".
Педагогический процесс, по мнению П.Ф.Каптерева, извращается тем, что создание убеждений и идеалов учеников фальсифицируется ли- шением их возможности выполнять эту функцию самостоятельно. Подобная педагогика есть ни что иное, как возврат к традиции иезуитского воспитания, задача которого заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, внушаемых им убеждений, в обезволивании и в притуплении их ума, "...чтобы они никогда уже не могли выбиться из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение в фанатиков, в крайне односторонние личности".
Незнание и нежелание учителя что-либо понимать в современной российской ситуации, как противопоставленной традиционному порядку вещей, стимулирует работу защитных реакций сознания, блокирующих возможность идентифицировать себя с происходящим и, следовательно, реально его осмысливать. Всеобщий феномен безмыслия обусловлен, естественно, не только современной ситуацией. Наше сознание целенаправленно формировалось исходя из заимствованных традиций, устанавливавших необязательность осмысления и обязательность исполнения любых распоряжений свыше.
Природа сознания определяет ограничение скорости переключения с одного типа мышления на другой. По своей природной сути сознание инерционно. Оно работает в заданном, т.е. традиционном режиме. Ученые считают, что при изменении этого режима возникают деформации и даже - разрушения сознания, влекущие за собой и разрушение личности.
Однозначно утверждается, что сознание не способно к быстрой перестройке. Возможен только один путь: постепенное расширение т.н. "миров сознания", среди множества форм которого существует и сознание педагогическое (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов).
Очевидно, что такое расширение зависит и от образования. Поскольку нас интересует феномен инерционности, имеет смысл обратить внимание на использование образования в его отношении к консервативным ценностям сознания. Утверждая новый образ реальности, как ре-зультата, ожидаемого после революции, перестройки, победы коммунизма и т.п., официальные образовательные структуры опираются на то, что более привлекательно для большинства населения и представлено в массовом сознании как традиционные ценности.
В 1917 году пользуясь тяжелой, но не безысходной ситуацией на фронтах и в тылу, большевики навязали свою программу быстрого "выздоровления" нации. Спекулируя на жизненно необходимых и традиционно привлекательных ценностях мира, свободы, собственности на землю, они безболезненно захватили власть. Эти ценности не были привнесены большевиками. Но им удалось их актуализировать (в необходимом месте и в подходящее время), благодаря чему эти вечные и всеобщие ценности представились реально достижимыми.
Актуализация (психол.)- это действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнаваемости, припоминании и воспроизведении. Актуализация (филос.) - это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности.
Для осуществления государственного переворота необходимо было извлечь из долговременной памяти нации те ценности, которые традиционны именно для российского сознания и перевести их из состояния возможности в состояние действительности. Не в меньшей степени, чем для русского человека, ценности мира, труда, свободы и т.п. были значимыми для всех наций, вовлеченных в первую мировую войну. Но революция состоялась именно в России. Это свидетельствует в пользу того, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, специфический смысл и средства достижения определяются у каждой нации по- разному.
Традиции имеют непосредственное влияние на формирование специфического смысла явлений.
Традиция в педагогике - это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Он имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается тот слой воспитания, который задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов и выражен в эксплицитных концепциях личности.
Эксплицитная, т.е. открыто, явно выраженная концепция личности - это концептуальный образец, модель гражданина, которого должна подготовить школа для выполнения государственных целей.
Данные концепции наиболее активно ориентируют педагогические науки на создание эксплицитных теорий воспитания, формирующих те качества личности, которые соответствуют тоталитарным идеалам и воплощают образец государственных ценностей: образовательные системы Древней Спарты, французской республики эпохи Великой революции, германской империи времен Бисмарка, Советского Союза, нацистской Германии и т.д.
Тоталитаризму, отличающемуся всеобъемлющим, командным вмешательством во все сферы деятельности образовательных институтов, свойственно огосударствление школы, учителя и ученика. Специфика российских эксплицитных концепций личности состоит в том, что будучи долгое время централизованным государством, государственная система образования утверждается в России сравнительно недавно, с эпохи правления Петра I. Насильственный характер введения образовательных реформ первым российским императором свидетельствует об их непринятии большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом воспитания. Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные ценности воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государственная концепция личности изначально противоречила российской традиции. Вероятно, этот феномен, как проявление внутреннего сопротивления нации, явился одним из оснований возникновения специфических отношений между российским менталитетом и государственной образовательной системой. Это определило ее насильственный характер и создало предпосылку для возникновения новой образовательной традиции. Вобрав ценности западноевропейского образования, российская стратегия образования как внешне заданная, сохраняла их до конца ХIХ столетия.
В обобщенном виде эти ценности можно представить как иерархию, адекватную иерархии образовательных категорий педагогики: определения цели образования, исходя из цели государства; аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; мо нологичность и дидактичность образования; суровая, до жестокости дисциплина и т.д.
Второй феномен традиции в российском образовании состоит в том, что заимствованные в Западной Европе эксплицитные педагогические ценности (например, дидактическая система Коменского), в Европе и Америке к концу 19 века постепенно выводятся из образовательных стратегий. Их место занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится самоценной, определяющей все образовательные усилия.
Процесс переоценки ценностей в педагогике не миновал и Россию. Но научные открытия российских педагогов оказались невостребованными в России - как в дореволюционной так и в советской. Философско-педагогические идеи В.В.Розанова о новых, гуманистических подходах к развитию внутреннего мира личности ("Сумерки просвещения" и др.) умышленно умалчивались, как бы не замечались; С.И.Гессен, разработавший научные основы педагогики, как прикладной философии, был вынужден эмигрировать и оказался забыт на Родине; П.Ф.Каптерев, давший мировой педагогике психолого-физиологическое обоснование образования, после организованной Н.К.Крупской публицистической травли на долгие годы выпадает из номенклатуры "основоположников".
Анализ образовательной системы в России, как государственной структуры, позволяет утверждать, что гуманистическая традиция не являлась системообразующим компонентом воспитательной идеологии.
Обозначенные революционными демократами (Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и др.) гуманистические идеалы полагали антигуманные средства их достижения. Просвещение народа рассматривалось революционными демократами как средство пробуждения рево-люционного сознания масс. Они ориентировали интеллигенцию не столько на "хождение в народ", сколько на организацию террора, поскольку отличительной чертой педагогического направления, созданного русскими революционерами демократами, была революционная идейность. Современные историко-филологические исследования однозначно устанавливают связь между основоположениями российской "гуманистической" мысли, выраженной в трудах революционных демократов и преобразованием террора одиночек в террор организованной партийной деятельности. Вероятно, не случайно Россия в исследованиях Западных ученых обретает статус "центра международного терроризма".
Идея гуманизма воспитания, созидающего "истинного человека" (Н.И. Пирогов), способного противостоять прогрессирующей деградации общества, блокировалась правительством как развивающая в молодежи дух непокорности, пренебрежение к властям и закону, что вполне естественно, если рассматривать ее в контексте революционной идеологии, направлявшей общественное сознание на разрушение существующего строя. Гуманистические опыты "свободного воспитания" Л.Н. Толстого действительно вдохновляли учительство России на отыскание самобытных путей развития начального образования, но не послужили основой для его реформирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф. Бунакова, В.П. Острогожского, В.Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не менее, их подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте, постепенно преобразовывая систему земских школ. По данным за 1898 г., благодаря деятельности земских школ в Воронежской губернии грамотность сельского населения составила 98% (3). Бестужевские высшие курсы становятся первым в России женским педагогическим университетом, известным гуманистическими традициями. Постепенный процесс гуманизации образования, все более набиравший силу в начале ХХ в., был прерван в октябре 1917 г.
Система государственного образования в СССР восстанавливается на основе заимствованных, но отвергнутых Западной педагогикой ценностей: ригоризма - сурового, непреклонного соблюдения раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризма - беспрекословного подчинения установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывания готовых образцов знаний и поведения.
Производными от основных феноменов реконструкции эксплицитной традиции, результатом ее реализации в воспитательной практике советской школы оказались: передаточно-потребительская педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу; "знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся, "несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.).
В связи с этим возникает необходимость рассматривать педагогические явления с непривычных для учителя позиций. Прежде всего - с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей внешнюю, явную сторону. Внешняя форма явления, тем более, отраженная в концепциях, далеко не всегда соответствует тем источникам, которые обуславливают собственно содержание явления.
2.3. Традиции педагогических систем.
Проблема принятия или непринятия, т.е проблема выбора той или иной образовательной системы возникла перед российским учительством сравнительно недавно. Ее появление вызвано переменами в политической стратегии России. Мы являемся свидетелями того, что государство, власть, впервые в российской истории, оказались вынуждены предоставить гражданину возможность выбирать. Однако для России это обернулось удивительным феноменом бегства от выбора. Его возникновение, вместе с тем, было закономерным. Предыдущие десятилетия нашей истории создали необходимые условия для закрепления этого животного инстинкта - инерционности сознания, его неспособности к быстрой переориентации. Особую роль в создании таких условий сыграла система коммунистического воспитания.
Понятие "система" оправдано при любом государственном устройстве, но только в структурах, обеспечивающих деятельность на уровне внешнего управления: системы социального обеспечения, здравоохранения, образования и т.д. Обойтись без них и сопряженной с ними неизбежной бюрократией, вероятно, можно будет только в высококультурном обществе, граждане которого не нуждались бы в каком-либо внешнем управлении, сознательно и добровольно выполняя свои производственные и социальные роли.
Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Такое общее определение говорит обо всем и... ни о чем. Рассмотрев общие функции системы, мы обнаруживаем, что главной из них является управление, которое тоже имеет вид системы: "Управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в направлении к какой-то цели" (22).
Все вышеприведенное имеет бесспорное отношение к внешним и внутренним действиям производственных и биологических систем. Однако по отношению к системам социальным может быть рассмотрено только с внешней стороны. Термин "система воспитания" предопределяет необходимость вмешательства внешних функций системы во внутренние процессы развития личности. Для отечественной педагогики перенос производственных функций управления в сферу школьной жизни имел роковые последствия.
"Механизмы" воспитания стали действовать под контролем управленческих органов, задающих нормы воспитания для достижения технократической цели по "известной программе".
Внешний уровень управления незаметно перерос ("интериори-зировался") во внутреннее действие, направленное на системное управление становлением сознания.
Призыв философа М.К.Мамардашвили (17) отказаться от рефлексологических, стимульно-реактивных моделей человека, сосуществующих с социальной мифологией и социальной алхимией и относящихся к системному созданию "нового человека" не был услышан. Педагогическая наука так и не смогла преодолеть тяготение к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности. Системный подход, при всех благих намерениях авторов современных "гуманистических" концепций воспитания, неизбежно выводит на необходимость формирования сознательности, реактивности, функционирования, пустого активизма, ничего общего не имеющих с гуманизмом по его сути. Происходит это потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как основы деятельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы.
В жесткой воспитательной системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не может быть места саморазвитию, самодеятельности, самоосуществлению, самостроительству и самоорганизации, нет места человеческим решениям и свободным действиям-поступкам. Система всегда предполагает однотипный алгоритм действий. Насколько вариативной она ни была, в основе ее - программа, которая зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности.
В связи с этим имеет смысл вспомнить о классической версии обусловленности развития личности только двумя факторами - социальным и биологическим. Неопределенность пропорций влияния этих факторов не помешала советским ученым-педагогам перевести их из разряда факторов, т.е. условий, пусть и важнейших, в разряд движущих сил и причин развития личности. Такой перевод обеспечил возможность использования этих факторов как средств для оперирования (манипулирования) объектом, в качестве которого и выступает личность. Соответственно возникла и возможность систематизации воздействий - внешних и внутренних, прямых и косвенных, обеспечивающих управление личностью.
Вместе с тем, подлинными движущими силами, определяющими становление и развитие человека, являются сознание, воля и практика. Попытки подвергнуть их системному воздействию в советской педагогике оказались сродни экспериментам, проводившимся в гитлеровских коцлагерях. Используя прямые методы систематического подавления сознания и воли, эсэсовцы формировали модель идеального заключенного, беспрекословно выполняющего распоряжения. Система воздействий направлялась на изменение потребностей, интересов, способностей - всего того, из чего складывается человеческая личность.
Однако, по свидетельству венского врача Б. Беттельхайма (2), проведшего год в одном из коцлагерей в качестве заключенного, у людей-автоматов, формируемых данной системой, притуплялся важнейший жизненный инстинкт. Возникал так называемый "побочный эффект" - отсутствие способностей к самосохранению и люди-автоматы оказывались нежизнеспособными. Правда, не все, а только те, кто не мог выйти за рамки инструкций и приказов. Дольше и успешнее сопоротивлялись люди, способные на нестандартное поведение, готовые и умеющие создавать вокруг себя "область автономного поведения".
Выживали те, кто умел вырваться из системы. Как правило, это были люди, обладавшие высоким интеллектуальным и нравственным потенциалом.
Это явление рассматривается современной психологией как феномен неадаптивной активности. Постулату целесообразности, господствовавшему взгляду на человека как существо адаптивное, наделенное (наделяемое) целью и устремленное к ней, В.А. Петровский противопоставил альтернативный образ человека не адаптивного, выходящего за границы заданного.
Адаптивный - способный к приспособлению внешним требованиям, ставящий их ценность выше ценностей, значений и смыслов своей личности, добровольно подчиняющий себя заданным другими обстоятельствам.
Сопоставление адаптивной и неадаптивной трактовки активности привело к новому пониманию индивида как causa sui (причины себя) субъекта. Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения.
Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности. Проявление субъектности человека, его бытия как личности органично продолжили исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, Б.С. Братуся, направленные на поиск личностного пространства и феноменологии личности. Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя. Становление личности рассматривается как самостановление. Ему удалось доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, "индивид выращивает в себе личность".
В контексте открытий В.А. Петровского становятся понятны феномены выживания тех, кто умел вырваться из-под гнета системы. Выживали те, кто сумел противопоставить системе воздействий систему самоорганизующегося сознания. Но такое сознание не могло быть востребовано жесткой системой воспитания. Более того, оно рассматривалось как вредоносный элемент. На борьбу с ним была мобилизована вся мощь системы коммунистического воспитания.
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Определите, как конкретно проявилось в воспитательной традиции российского образования противоречие между необходимостью его гуманизации и постоянного ужесточения.
2. Какой фактор оказал наибольшее влияние на устойчивое сохранение этого противоречия?
3. Выделите основные предпосылки, укрепившие в истории российского образования традицию подавления личности.
4. Дополните предложенный в 2.2 перечень ценностей, заимствованных в зарубежной педагогике для построения советской системы образования.
5. Объясните, почему новая система образования в СССР восстанавливалась на основе ценностей, неактуальных для тех систем образования, из которых они были заимствованы.
6. Определите педагогический смысл и значение для развития учительского творчества в СССР феномена противостояния эксплицитной и имплицитной традиций в образовании.
7. Какими факторами обусловлена закономерность возникновения феномена отказа от выбора?
8. Установите взаимосвязь понятий "бегство от выбора" и "система коммунистического воспитания".
9. Насколько возможным представляется вам существование системы капиталистического (демократического, буржуазного, либерального и т.д.) воспитания? Обоснуйте свою точку зрения.
10. Почему советская педагогическая наука не смогла преодолеть тяготение к внешнезадаваемой системе воспитательной деятельности?
11. Перечислите особенности, которыми должна обладать гуманистическая система воспитания.
12. Поясните феномен выживания людей в нечеловеческих условиях с позиций адаптивности и неадаптивности личности к требованиям системы.
2.4. Неявные традиции этноса и педагогическая мифология.
Имплицитная теория воспитания. В пособии А.В.Мудрика "Введение в социальную педагогику" под этносом понимается исторически сложившаяся в определенной стране устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего идинства и отличия от других подобных образований. Таким образом. наиболее значимой для этноса является способность к самоидентификации. Этническая принадлежность определяется, с одной стороны, языком и культурой, стоящей за ним. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенной нации и, соответственно, ближайщее окружение считает его принадлежащим к ней. То есть этнос - явление историко-социально-культурное.
Следовательно русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы именно на эту культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей. Влияние этнокультурных условий на самоопределение человека наиболее существенно обусловлено тем, что принято называть менталитетом этноса. Менталитет - это глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшийся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном ( познавательном ), и на аффективном ( чувственном ), и на прагматическом уровнях. Менталитет, в связи с этим, проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире. Одним из условий бессознательного усвоения человеком менталитета этноса является то, что в нем присутствуют имплицитные концепции личности и ее воспитания.
Междисциплинарные (кросс-культурные ) результаты исследований И.С. Кона(10) имплицитных концепций личности и воспитания предоставляют огромный материал для педагогической трактовки источников и механизмов возникновения, становления и существования российского менталитета.
Имплицитные, т.е. неявные подразумеваемые, неясные, несформулированные теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? и др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности.
Естественным следствием наличия имплицитной концепции личности является наличие в менталитете этноса также имплицитной концепции и развивающей ее народной " теории" воспитания.Именно она во многом определяет то, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают. Ее следует рассматривать как центральную ценностную ориентацию у взрослых в сфере социального поведения по отношению к подрастающим поколениям. Этнопсихологи выделяют такие различия между национальными культурами, которые вполне соответствуют представленеиям о различиях в воспитании: представления о характере, трудовой деятельности и отношении к ней, отраженные в специфических традициях, фольклоре, обычаях и ритуалах; о домашнем быте и уюте; о красивом и уродливом; о доброте, вежливости, такте, сдержанности; о ценности самостоятельности и общинных ценностях и т.д.
Базовый образ имплицитной концепции личности обладает внутренним единством, которое проявляется в обобщенном этническом идеале, своеобразной бытовой метафоре, имеющей много общего с метафорой литературной, поскольку наиболее ярко проявляется в устном народном творчестве - фольклоре (10, С.111-112). Канон воспитания - то, что стало твердо установленным, традиционным и общепринятым у конкретного этноса. Канон, в данном случае, определяет нормативный образ человека, воплощение которого, со всеми оговорками и поправками, корректирующими идеальное, и есть процесс реализации неявной этнической мечты.
Феномен захвата власти большевиками при наименьшей популярности их партии (по ее представленности в выборном парламенте - Учредительном собрании), становится более понятен при исследовании его внутреннего источника. По сути, большевики актуализировали, то есть извлекли и сделали видимо-доступными, легитимированными те "ценности" народного духа, с которыми во все века боролась власть самодержавия. Предложенная большевиками система нравственных ценностей базировалась на имплицитно существующей в народном сознании нциональной мечте о быстрых и нетрудоемких способах перехода от нищеты к процветанию. Национальная мечта - это противопоставляемая внешним условиям существования внутренняя традиция нации по созданию "образа счастливой жизни". Она составляет ядро так называемой обыденной, житейской стратегии существования, представленной базовым образом и этническим идеалом, определяющими народный канон воспитания. В целом эти категории составляют ориентиры народного воспитания, во многом не совпадающего с ценностным содержанием воспитания официально-государственного - эксплицитной концепции воспитания.
Неявные ориентиры этнопедагогики. Наиболее яркие образы фольклора отражают те коллизии этнического сознания, которые оставили глубокий след при переживании их как желаемые, но не реальные для достижения. Эффектная образность присуща тем пословицам русского фольклора, которые описывают человеческие пороки: лень, распутство, воровство, обжорство и др.Можно предположить, что таким способом пороки высмеиваются, приобретая значение негативного примера, ориентира для воспитания отрицательного к ним отношения.С этим можно согласиться, если опустить явно заложенный в пословицах элемент тайного восхищения данными пороками. Пословицы позитивной направленности отражают то, что должно быть, требуют, заставляют соответствовать необходимому, что понимается, но не принимается как руководство к действию.
Умышленное "невнимание" к антиценностям народного воспитания способствовало созданию в советской педагогике неполного ценностного портрета россиянина. В конечном итоге фольклорные подтасовки и фальсификации "вылепили" как бы народный образ труженика, на "формирование" которого и были брошены силы коммунистического воспитания.
Аналогичным образом представлено отношение к ценности труда в русских народных сказках и былинах. Своеобразной "стартовой" ценностью здесь выступает такая этнохарактеристика, как эзотеричность российского менталитета, то есть постоянное ожидание чуда.
Гуманистичность традиции зависит от понимания смысла ценностей труда, отдыха, свободы и т.д. Представления о труде действительно занимают первое место в рейтинге черт и свойств, определяющих ценность передаваемого отношения. Понятно стремление официальной этнопедагогики рассматривать позитивные пословицы "как единство педагогической мудрости и педагогической деятельности народа". Однако такая позиция продолжает традицию одностороннего рассмотрения смысла ценностей, содержащихся в народном воспитании. Сравним назидательно-устрашающую пословицу "хлеб затопчишь - Бог накажет - земля проглотит" с игриво-ленивой - "были б хлеб да одежа, так и ел бы лежа", создающей живой образ мечтающего о недостижимом, но очень желанном русского крестьянина.
Обратимся к наиболее характерным для России фольклорным жанрам - к сказкам (сказаниям, легендам, былинам и т.д.) и пословицам (поговоркам, присказкам и т.д.).
Три главных героя русских народных сказок - Илья Муромец, Иванушка-дурачок и его коронованный тезка Иван-царевич. Опираясь на представления о труде, как наиболее значимую основу, формирующую русский национальный характер и соответственно отраженную в фоль-клоре, определим отношение к ней обозначенных персонажей.
По разным причинам, но в целом одинаково, ни один из героев (никаким) трудом не занимается. Илья Муромец просидел на печи трид-цать лет и три года по причине врожденной болезни и, чудесным образом излечившись, начинает совершать ратные, но отнюдь не трудовые подвиги. Отношение к ратному труду явно положительное, но вычленить отношение к традиционно тяжкому крестьянскому труду, даже по косвенным показателям, достаточно сложно. При современном прочтении возникает невольная аллюзия на явление, широко распространившееся в связи с уклонением от трудовой и воинской повинности и обозначенное в современном фольклоре глаголом "косить", "закашивать", т.е. уклоняться от общественных обязанностей, предоставляя поддельные документы о болезни синонимы: схиливать, сваливать, отмастыриваться, придуриваться и т.д.
Примечательно, что исходной мотивацией, источником исцеления и последовавших поступков является не столько мотив "за державу обидно", традиционно фигурирующий в толкованиях народных подвигов, сколько мотивы страха и личного оскорбления, привнесенные "инородцами и иноверцами", издевавшимися над ущербностью будущего героя.
Сомнительно, что под "державой" современники и даже потомки Ильи Муромца могли понимать Владимирское княжество, даже если применить к этому феодальному наделу столь модный сегодня термин "малая Родина".
Изначально и принципиально занимается "ничегонеделанием" и Иванушка-дурачок, чья лень как бы оправдывается его умственными способностями, вернее, отсутствием таковых - что с дурака взять. На поверку он оказывается далеко не глупым, испрашивая себе вполне разумные материальные блага, хотя и с некоторой придурковатостью, но и та только видимость: казалось бы, зачем дураку самоходная печь, ведь по щучьему велению можно и без печи перемещаться, куда пожелаешь? В данном случае печь - это метафора куража, издевки, эпатажа: основа любой избы, русская печь, без которой изба - не жилье, движется! Безудержное народное воображение воплощает недостижимую, но столь желанную Мечту - сняться с места; да как снимется, куда двинется крепостной?
Вновь аллюзия уклонения, но уже двойного: от работы и от крепостной доли, подкрепляемая вечной российской изворотливостью, силой "заднего ума", которой так крепок российский мужик своими издевками и над самим собой, и над устоями, откровенно навязанными извне - княжеской, а затем государевой и боярской волей. Это уже не литературоведческая "аллюзия", а прямой намек народной мудрости - имплицитной практики воспитания, дающей неявный, но очень значимый нравственный ориентир: "сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок" - смекайте, дети, как надо жить, что иметь в виду про себя, а что - на люди выносить.
Повторяется и источник мотивации: лично Иванушку "доставшие" попреки матушки, благодаря которым он и отправился по воду, да и зачерпнул из полыньи чудотворную щуку.
Как бы особняком стоит в русском фольклоре образ Ивана-царевича, уже по происхождению не имеющего никакого отношения к трудовой деятельности. Вместе с тем он тоже "свой": неудалый, забитый, объект постоянных насмешек, издевок, тоже по- своему "угнетенный", но уже на ином, высоком уровне. Там, оказывается, тоже не все сладко и гладко. Мотивации для последующих трансформаций вроде бы и нет, но она подразумевается в личности царевича, столь же убогого, как и предыдущие герои-простолюдины, чем с ними и объединенного. Привычен и феномен преображения посредством чуда, смысл которого и состоит в моментальном переходе на новый качественный уровень бытия, причем без всяких к тому личных усилий.
Первостепенность труда прослеживается и в другом фольклорном жанре - народных пословицах. Опуская общеизвестные угрожающе-назидательные пословицы, ориентирующие на то, что необходимо, а также ложнопозитивные, якобы "народные" образцы этого жанра, вроде "шпаргалку поднял - пионерскую честь уронил" или "на печи лежать - тру-додней не видать" (Обусловленность создания пословиц, частушек, сказок и т.д. идеологическим заказом, когда этим процессом управляли из ЦК, а выполняли его на местах литсотрудники местной прессы, достаточно полно описана А.Рекемчуком в романе "Тридцать шесть и шесть"), обратимся к тем пословицам, которые ориентированы на подлинные стремления и чаяния.
В русском фольклоре пословицы и поговорки имеются на все случаи жизни и многим из них свойственны те же составляющие, что и сказкам: ориентации на безделье, личное участие неучастием, моментальное достижение невероятного посредством чуда. Пожалуй, наиболее концентрированно эти ориентации представлены в широко известной пословице: "из грязи - в князи". Лаконично, даже лапидарно, емко и образно, что называется - в двух словах, выражена здесь Великая Российская Мечта. Но бездеятельность, лень, приоритет отдыха над работой, бесспорные лидеры нравственных ориентиров в имплицитных представлениях о труде увенчиваются, пожалуй, таким шедевром: "Если бы да кабы, да во рту росли грибы, то был бы не рот, а целый огород". Не надо даже в лес ходить, вытащил грибок изо рта и - порядок. В продолжение ряда - "проглотить-то хочется, да жевать лень".
Можно предположить, что возведение безделья в превосходную степень есть естественная реакция народного сознания на изнурительный, навязанный подневольный труд. Присутствует здесь и элемент "черного" юмора, поскольку вряд ли вечно голодный и нищий крестьянин станет лениться прожевать то, что есть. Вместе с тем не следует забывать, что фольклорные жанры, скорее неосознанно, чем сознательно, не только описывают идеалы, но и формируют их, воздействуют на образ жизни.
По-своему прав был В.И.Ленин, определяя традиционный уклад жизни и народного воспитания в аграрной России как "патриархальщину, полудикость и самую настоящую дикость". Однако такое определение не помешало ему умело спекулировать на тайной Российской мечте: на желании разом, одним махом покончить с бедностью - но не упорным трудом, а быстрым и чудодейственным революционным преображением; на поклонении идолам разбойного уравнительного перераспределения чужого добра - "грабь награбленное!"; на отсутствии желания что-либо производить при наличии страстного желания иметь как можно больше; на праздности и ненависти ко всему основательному, трудолюбивому, зажиточному; на сектантском невежестве и идеологии озлобленности; на поиске виноватых, "врагов" за пределами собственного "Я" и т.д.
Концепция этногенеза и педагогическая традиция. Второй подход к истокам неявного воспитания предполагает исследование скрытых или незамечаемых эксплицитной стратегией образования и ее разработчиками, имплицитных факторов, обусловивших возникновение нравственных приоритетов народного сознания. Феноменологическое проникновение в причины и условия возникновения рассматриаемого феномена поможет не только обнаружить его источник, что интересно само по себе, как увлекательный процесс познания. Гораздо важнее то, что этот процесс, в соответствии с концепцией феноменологии, помогает найти метод расчистки сознания, от того, что Э.Гуссерль обобщенно назвал "предрассудками". В данном контексте предрассудками могут быть обозначены те смыслы, которые традиционно-эксплицитная стратегия образования придает идеалам народного воспитания по вектору долженствования, как ориентациям на то, что должно быть, вместо ориентаций на то, что есть реально.
Одним из наиболее продуктивных способов в этом плане является определение тех условий, при которых возникла русская нация с выходом на условия возникновения отдельного этноса. Обращение к такому методу познания связано с открытием Л.Н. Гумилевым феномена пассионарного толчка, предшествующего зарождению нового этноса.
Концепция Л.Н. Гумилева (4) объясняет возникновение любого этноса как результат появления избыточной биохимической энергии, возникающей в следствии распада нации и последующего смешения составляющих ее этносов с другими. Разрушение этнической целостности сопровождается "вливанием новой крови", благодаря чему "дремавшая" биохимическая энергия старого этноса получает мощную подпитку - в основном - от ранее враждебных ей этносов. Происходит пассионарный толчок (или взрыв), благодаря которому освобождается энергия нового объединения людей, способствующая и зарождению нации и ее резкому подъему. Но возможны и другие варианты: полное исчезновение нации в результате молниеносного и полного истребления (Римская империя после нашествия Аттилы - У в. н.э.); утрата практически всех национальных приоритетов (Эллада под властью Рима с I в. н.э.); вхождение нации в стадию гомеостаза - установления гармонии с внешней средой, успокоение и сон нации, постепенная ассимиляция с другими этносами (Золотая орда после ХV в., готы после ХIV в.).
Русь прошла через развал удельных княжеств, но вышла из фазы обскурации - полного уничтожения прежних устоев - превратившись в мощное централизованное государство Московия за счет новой крови татаро-монгольских этносов. В период пассионарного толчка, длящегося незначительное время (20-70 лет) и происходит "закладка" новой этнической характеристики, т.е. новых свойств характера, отличительных черт, типичных только для этого этноса. Особенность этнохарактеристики состоит в том, что она единожды получает свою энергию, благодаря которой происходит развитие общества в различных социально-экономических системах. В дальнейшем этнохарактеристика не изменяется, составляя основу психических качеств как отдельной личности, так и состоящего из личностей этноса.
Процесс этногенеза - зарождения этноса (по Л.Н.Гумилеву) - определяют три параметра: ландшафтно-географический (жесткая связь этноса с кормящим ландшафтом и свойственным ему климатом); энергия, создавшая данную этносистему и неотвратимо убывающая (рассеивается среди окружающих этносов или уходит в никуда вместе с гибелью ее носителей);этническая доминанта (культурная традиция, "очаровывающая" потомков). Применительно к Руси, эта традиция - заимствованная византийская иконопись, византийское христианство и богословие, византийская церковная музыка и т.д.
Развивая концепцию этногенеза в педагогическом аспекте, позволим высказать собственную точку зрения.
Пассионарный толчок, предшествовавший возникновению Российской нации в новом качестве централизованного государства, произошел во второй половине ХIV в. После победы над войсками Мамая, обескровившей обе стороны, граница русских княжеств начинает постепенное движение к югу от "исконно русских" земель и на долгий срок (почти на 400 лет!) устанавливается на линии современного г.Воронежа, по правому берегу одноименной реки. Этот процесс сопряжен с преодолением различных трудностей, традиционно сопровождающих освоение новых территорий. Именно преодоление трудностей в сочетании с тремя параметрами этногенеза формирует характер первопроходцев, развивая и закладывая те личностные черты, которые наиболее востребуемы в данный момент, но впоследствии неизменно повторяемы потомством.
Ландшафтно-климатические условия благоприятствуют первопоселенцам. Более того, после своенравного климата Средней Руси, новые земли предстают настоящим Раем: чернозем вместо глинозема и песчанника, продолжительное лето вместо внезапных августовских заморозков, относительно мягкая зима, ровная степь и т.д. создают все условия для равномерного, спокойного и мирного труда.
Но покорители новых пространств уже несли в себе генетически переданный заряд, код личностных характеристик, формировавшийся столетиями у их предков ландшафтом и климатом прежних мест проживания. По мнению историка В.О.Ключевского () эти характеристики (в прежнее время и в прежнем месте) возникли как противопоставление капризу природы каприза собственной отваги, где безрассудство преобладает над смелостью и приводит к безнадежным, непредсказуемым и нерасчетливым решениям, к исконно русской наклонности дразнить счастье, играть в удачу - к великорусскому "авось".
Природа приучила великоросса к чрезмерному краткосрочному напряжению всех сил: работать быстро, лихорадочно, споро - чтобы успеть за короткое и ненастное лето начать и закончить все земледельческие заботы и в течение долгой зимы предаваться вынужденному безделью - отсюда и непривычка к равномерному распределению сил и привычка к импульсивному поведению. Невозможность рассчитать наперед план действий выработала привычку в большей степени обсуждать то, что было и как было бы, если бы..., вместо привычки ставить цели, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед, быть осмотрительным без предусмотрительности, больше замечать следствия, чем отмечать причины, их породившие, быть сильным так называемым "задним умом".
Очевидно, что трудности, с которыми столкнулись организованные переселенцы, имели большую связь с оборонительными действиями, нежели с действиями по преодолению ланшафтно-климатических сложностей. Вместо бывшего традиционным преодоления природного сопротивления возникает расслабленность, ощущение легкой жизни и, как следствие наложения на привнесенную с прежних мест этнохарактеристику - закрепление вышеперечисленных черт, среди которых относительно спокойное и безмятежное времяпрепровождение порождает достаточно равнодушное отношение к труду. А почему бы и нет, если хлеб даден как бы изначально (по сравнению с теми усилиями, которые приходилось затрачивать прежде), не стоит гнуть спину, добывая его столько, сколько могла дать новая земля. Достаточно и того, что давалось малым напряжением.
По мнению современных исследователей, это важнейшее обстоятельство выработало в наших далеких предках стремление к разрушению такого сильнейшего двигателя жизнеспособности общества, как принципа личной производительности. Однако варварски "обрабатываемая" земля быстро истощила свои возможности. К началу ХХ в. средние ежегодные сборы озимой ржи составляли около 8 центнеров с гектара на плодороднейшем когда-то черноземе - один из самых низких показателей в России.
Промышленность, традиционно пополняемая рабочими из сельской местности, считалась одной из наименее эффективных. По данным за 1871 г., в Воронежской губернии было сосредоточено 62% предприятий кожевенной индустрии России, а сумма их производства едва достигала 4% от общего показателя по всей стране.