Бартєнєва Л.І. Мовленнєва готовність семирічок із НЗНМ до засвоєння норм правопису // Дефектологія. – 2000. – № 1. С. 34-38
Згідно з концепцією лінгвістичної підготовки дітей до школи, що розроблена Є. Соботович, одне з її основних завдань – підготовка дітей до опанування писемного мовлення. З психологічної точки зору, писемне мовлення істотно відрізняється від усного і розвивається тільки за умови цілеспрямованого навчання, хоча передумови його формування закладаються задовго до того, як дитина навчатись у школі.
У поняття «писемне мовлення» як рівноправні складові входять читання і письмо. Процес письма – це складна усвідомлена форма мовленнєвої діяльності. Його опанування передбачає засвоєння не лише технічної сторони, а й норм правопису. Основними принципами, що регулюють правопис в українській та російських мовах, є фонетичний і фонемно-морфологічний. Сутність першого полягає в тому, що слова або окремі звуки, які входять до них, записуються так, як вимовляються, тобто на основі слухового сприймання і звукового аналізу слова. Морфологічний принцип передбачає стале написання морфем незалежно від того, в яких фонетичних умовах перебувають звуки, що входять у склад слова. Саме тому засвоєння морфологічного принципу письма складніше порівняно з фонетичним. Його опанування потребує сформованості так званої орфографічної навички (автоматизованого компонента свідомої діяльності, що виробляється у процесі її виконання). Процес формування орфографічної навички відбувається за участі складної мислительної діяльності. Природа орфографічної навички ґрунтується на мислитель ній операції узагальнення. У нього входять операції необхідні для розв’язання орфографічних завдань іі аналізу орфографічної ситуації виділення з словесного контексту морфологічних елементів мови(Д.Богоявленський).
Аналіз шкільної успішності свідчить про недостатній рівень готовності дітей із НЗНМ до засвоєння фонемно-морфологічного принципу письма. Вони припускаються під час письма значної кількості орфографічних помилок, що набувають характер стійких дизорфографій (А.Ястребова, І. Колповська, В.Прищепова, Л.Шуйфер, І.Садовнікова). У зв’язку з цим виникає необхідність у підготовці дітей із НЗНМ до засвоєння фонемно-морфологічного принципу в дошкільному віці на практичному рівні опанування мовленнєвої діяльності. Звичайно, у цьому віці сформувати орфографічну навичку повною мірою практично неможливо, однак при відповідному корекційно-попереджувальному навчанні дитина може оволодіти окремими вербальними діями і операціями, з мовними одиницями, що входять до її структури. Це значною мірою забезпечить її готовність до успішного засвоєння норм правопису у школі. Перш ніж зупинитися на питанні про можливість формування окремих складових орфографічної навички у дошкільників, пропонуємо коротко розглянути її структуру:
уміння визначити орфограму, її вид і правило, що регулює написання;
уміння оперувати морфологічними одиницям мови;
певний рівень володіння звукобуквеним і складовим аналізом;
уміння визначати морфемний склад слова і на основі граматичних знань виділяти орфограму, що потребує перевірки
Отже, велике значення для засвоєння норм правопису має ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Грамотне з погляду орфографії письмо формується на базі засвоєних практичних мовних знань з фонетики, лексики і граматики, а на певному рівні розвитку практичного фонематичного і морфологічного аналізу (Д.Богоявленський, Н.Алгазіна, В.Іванова, В.Орфинська) – на виробленій навичці довільного оперування фонологічними і морфологічними одиницями мови та спрямованості уваги на її формальні одиниці (Є.Соботович, І.Соботович). Становлення цих структур у дітей без відхилень у мовленнєвому розвитку починається вже в дошкільному віці і до початку шкільного навчання досягає певного рівня. Однак стан їх сформованості у старших дошкільників із НЗНМ вивчений недостатньо, що значно ускладнює діагностику готовності цих дітей до засвоєння норм письма. Саме тому ми розробили методику експериментального вивчення готовності дітей із НЗНМ до засвоєння фонемно-морфологічного принципу письма на основі визначення: мовних структур, операцій з мовними знаками; мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують засвоєння норм правопису.
Ця методика охоплює 5 блоків завдань:
Вивчення стану сформованості системи словозміни.
Вивчення стану сформованості системи словотворення.
Вивчення стану лексичної сторони мовлення.
Вивчення стану сформованості операції морфологічного аналізу
Вивчення стану фонетичної сторони мовлення
І. Дослідження системи морфологічної словозміни, проведене за методикою Є. Соботович, підтвердило, що до 6 років діти із НЗНМ у цілому опановують цю мовну систему; у їхньому мовленні є відмінкові закінчення іменників і узгоджених з ними прикметників, дієслів, числівників; сформоване розмежування числових, родових, видових морфем, що свідчить про практичне оволодіння основними граматичними категоріями і засобами їх позначення, а також граматичними стереотипами словозміни. Також ми виявили деякі відхилення у засвоєнні і використанні граматичних морфем. А саме:
Недоліки диференціації значень предметно-синтаксичних морфем, близьких за семантикою. При виконанні завдань фіксувалися помилки на змішування закінчень родового, знахідного і місцевого відмінків, що означають різноманітні відтінки просторових відношень місця і напрямку дії, віддалення від місця, а також значення думок, почуттів про предмет. Відповідно змішувалися і прийменники (наприклад в і на): зошит лежить у столу, дівчинка катає сестру на колясці (правильно – в колясці).
Нерозмежування відмінкових закінчень іменників за типами відмінювання, наприклад, змішування закінчень іменників у родовому відмінку множини (багато стулов, вухов, кошенятів, подібно до слів ІІ відміни: пирогів, грибів, столів)
Недостатня диференціація відмінкових іменників істот на неістот. Як відомо, у назвах істот збігаються форми знахідного та родового відмінків, а в назвах неістот – знахідного та називного. Відтак, недоліки засвоєння цієї граматичної категорії призводять до змішування закінчень названих відмінків під час утворення каузативних форм слів. Наприклад: бачу на картці слон, тигр, кіт замість слона, тигра, кота.
Недоліки засвоєння граматичної категорії роду, що виявлялись у 22,5 % обстежених дітей. 3 % дітей не могли узгодити рід іменників і прикметників у власному мовленні (жовта соничко, синя море, жовта курча, зелена відро, червона помідор, блакитний даль). У 19,5 % таких помилок не було, але із завданнями на практичне визначення роду іменників за граматичною формою прикметника діти не впоралися. Наприклад, логопед показував дитині малюнки (дах, яблуко, сукня, вишні) і запитував: «Про який з цих предметів можна сказати – червоний? Червона? Червоне? Червоні?» В основному спостерігалися помилки на розрізнювання середнього роду: діти плутали його з жіночим (червона яблуко, жовта сонце). Це свідчить про недостатнє спрямування уваги на граматичне оформлення мовлення.
Помилки, пов’язані з недостатнім засвоєнням атипових форм іменників у множині. З літературних джерел (А.Гвоздєва) відомо, що при нормальному мовному розвитку діти засвоюють категорію числа ще до 2-х років. Експериментальні дані нашого дослідження показали, що дітей із НЗНМ старшого дошкільного віку розмежування цієї граматичної категорії також сформоване. Однак, узгоджуючи іменники з числівниками, 6,1 % з них припустилися помилок, вживали атипові форми слів (стули, глази, дереви).
Помилки розуміння значень добре засвоєних граматичних категорій, що здебільшого пов’язано з недостатнім спрямування уваги на словотвірні граматичні морфеми. Наприклад, педагог розклав ряд малюнків: стіл, груші, ложка, столи, груша, ложка тощо. Називаючи форми однини та множини, просив дитину показати відповідний малюнок (методика Л.Смирнової, Є.Соботович). Діти у 12 % випадків припускалися помилок. Однак, коли слова називалися попарно, підвищувалося спрямування уваги на граматичне оформлення висловлювання – кількість помилок на визначення числа іменників знизилася до 3%.
У визначенні числа іменника за граматичною формою дієслова. Перед дитиною розкладали малюнки із зображеннями певних предметів (іменники) в однині і множині. Логопед називав дієслово і просив показати відповідний предмет. Діти припускалися таких помилок: що висить? (рушники), що висять? (рушник), що лежить? (зошити), що лежать? (зошит). При попарному подоланні завдання помилок не спостерігалося. Ми зафіксували 6,2 % неправильних відповідей, що свідчить про недостатній контроль за граматичним оформленням висловлювань унаслідок стійкого спрямування та концентрації уваги.
Певні труднощі виникали у дітей під час утворення форм множини від іменників зі значенням недорослості малят тварин. Наприклад: котенки, кошеняти, страусенки, страусеняти, гиндичати, индюшонки, козленки, козеняти, лягушати, жабеняти. Такі словоформи властиві і дітям із нормальним мовленнєвим розвитком, але не більш ранніх етапах.
ІІ. Всі помилки, пов’язані з вадами засвоєння і використання системи морфологічного словотворення, можуть негативно позначатися на правописі закінчень різних частин мови. Однак з передумов опанування орфографічно правильного письма – сформованість морфологічної системи словотворення. Достатній обсяг словника похідних слів однотипного морфологічного ряду допоможе розпізнати орфограму, актуалізувати правила її написання, підібрати перевірені слова для написання кореневої частини. Дослідження системи морфологічного словотворення проводилося на основі вивчення особливостей використання дітьми словотворчих морфем у процесі утворення похідних слів за аналогією. Аналіз результативності дав змогу виявити деякі особливості сформованості цієї мовної системи у старших дошкільників із НЗНМ. Отже, при словотворенні іменників було допущено 60,5 % помилкових відповідей: прикметників – близько 42 %, дієслів – 26 %. Ці помилки мали різну природу.
Зокрема в обстежених дітей спостерігались:
1. Труднощі диференціації за семантикою словотворчих елементів:
-змішування за значеннями суфіксів іменників зменшувально-пестливості й одиничності. Наприклад, логопед пояснює дітям, що вид слова трава можна утворити слово травинка, від слова виноград – виноградинка. Далі просить утворити слова в значенні одиничності від запропонованих: солома, пісок, картопля, квасоля. Діти утворюють слова в значенні зменшувально-пестливості: соломка, соломочка, картопелька, квасолька, замість соломина, картоплина, квасолина. 46,7 % неправильних відповідей підтверджують несформованість такої диференціації;
-суфіксів зі значенням зменшувально-пестливості і недорослості. Логопед пропонує дітям утворити від слів м’яч, стіл відповідно - м’ячик, стільчик (далі представлені відповіді російськомовних дітей) (див. табл. 1). 20,4 % неправильних відповідей підтверджують недостатню диференціацію цієї категорії суфіксів;
-група помилок пов’язана з недостатньою диференціацією суфіксів на означення професій (див. табл.. 2). З наведених прикладів зрозуміло, що у словнику дитини вже є суфікси із потрібним значенням, однак ще не засвоєні мовні норми їх вживання.
Утворюючи за аналогією ряд слів зі спільним суфіксом, дитина продовжує використовувати його в невиправданих, ненормативних з точки зору мови, ситуаціях. Наприклад, дитина утворює слово із суфіксом недорослості: каченя, левеня, лосеня. Потім педагог пропонує інший зразок (хлопчик). Проте дитина продовжує використовувати суфікси попередніх зразків (хлопченя). Однак, зафіксувавши увагу на певній морфемі, дитина помічає допущену помилку і виправляє її. Це свідчить про вади контролю та низьку концентрацію уваги на оформленні висловлювань.
2. Помилки під час утворення іменників від дієслів із суфіксом –н-, за допомогою якого одна частина мови переходить в іншу, не змінюючи свого значення (В.Лопатин). Вивчення сформованості цього процесу показало, що діти із НЗНМ недостатньо засвоїли значення суфіксів на означення «опредмеченої відволікаючої дії». Наприклад, від названого слова необхідно утворити похідне за аналогією: обідати – обід; вечеряти – вечеря; вітати – вітання. Яке слово можна утворити від слова малювати? Дитина називає малюю, малевка, замість малювання, співати – співальня, замість співи, грати – гральня, гратися замість гра; допомагати – допомагає, замість допомога або ж узагалі не дає відповіді. Такі помилки становлять близько 70,5 % неправильних відповідей.
3. Труднощі розуміння і використання префіксів під час утворення дієслів. Це виявлялось:
у неправильному розумінні значення деяких префіксів. Дошкільники орієнтуються лише на значення кореневої морфеми, називаючи дії пришити, вишити, зашити, підшити одним словом – шити; прийти, вийти, підійти, зайти – прийти;
у недостатній диференціації префіксів, що означають протилежне значення (входить – виходить, вилетіла – залетіла); різноманітні відтінки, які уточнюють характер дії (обійшов, перейшов, підійшов; покрита, укрита, закрита, накрита).
4. Недостатня диференціація способів утворення розрядів прикметників. Це також спричинило недиференційоване вживання суфіксів. Найтиповішими були помилки, пов’язані з утворенням присвійних прикметників за типом відносних. Наприклад, дитина утворює прикметник полуницьовий замість полуничний; гречова, шкірова замість гречана, шкіряна тощо.
5. Неправильне відтворення основи слова при утворенні іменників внаслідок недотримання норм чергування голосних. Наприклад, писати – писання. Однак такі помилки слід віднести до вікових закономірностей засвоєння словотворення.
ІІІ. Опанування орфографічної навички передбачає рівень сформованості лексичної сторони мовлення. Йдеться про достатній обсяг словника похідних слів. Оскільки застосування правил написання певних орфограм (особливо тих, що входять до складу кореневих морфем) відповідно до фонемно-морфологічного принципу письма базується на умінні оперативно знаходити перевірені слова (у даному випадку - похідні), то виконання таких завдань особливо важливе. У зв’язку з цим ми проводили дослідження цих дій у дітей із НЗНМ. Результати виконання завдання свідчать про бідність словника похідних слів у дітей цієї категорії. Так, при утворенні похідних слів:
від однієї і тієї ж основи (тигр – тигреня – тигровий) та нормального мовленнєвого розвитку їх обсяг у середньому становив 4-5 слів, а у дітей із НЗНМ -1-2 слова.
від різних основ, але за допомогою однотипних суфіксів (білченя, зайченя, вовченя) кількість похідних слів у дітей із НЗНМ становила приблизно 3-5 слів (у нормі – 6-8 слів);
від різних основ, але за допомогою однакових префіксів
Таким чином, наші висновки підтверджують літературні дані (А.Ястребова, Р.Левіна, Т.Ушакова, В.Прищепова) про те, що дітям із НЗНМ властива «обмежена варіативність» словотворчих моделей. Саме тому добір споріднених слів у них викликає значні труднощі. Діти рідко використовують різноманітні прийоми і способи словотворення (зокрема префіксальний). Вище описувалися інші причини цих вад. Ще один критерій достатньої сформованості лексичної сторони мовлення для підготовки дітей до опанування правопису – це засвоєння на практичному рівні принципів побудови семантичних полів однокореневих слів. Уміння добирати однокореневі слова, помічати в них схожість і відмінність з точки зору семантики і звучання значною мірою збагачують словник дитини, сприяють формуванню елементарних морфологічних узагальнень і орфографічної пильності. Результати виділення споріднених слів з тексту (дітям пропонували виділити слова схожі за звучанням та значенням) показали, що 77,4 % дітей не впоралися із завданням, 42,6 % з них неправильно називали споріднені слова (сніг, укрив, кружляє замість сніг, сніговим, сніжинки, снігову). Це свідчить про те, що вибір споріднених слів відбувається на основі ситуативної спільності. Під час виконання завдань на знаходження «зайвого» (неспорідненого) слова з’ясувалося, що діти все-таки помічають різницю в лексичному значенні, незважаючи на схожий фонетичний склад. Таким чином, 34,8 % неправильних відповідей підтвердили висновок про те, що добір споріднених слів здійснюється за звуковою схожістю і не завжди з орієнтацією на семантичні ознаки слів (хвилинка, хвилина, хвилиночка, хвилька; білка, білок, білочка; політ, літо, літати). Діти не змогли виділити жодного із запропонованих слів, оскільки в них часто превалює орієнтація на звукові ознаки слова. Отримані дані дають підставу говорити про недостатній рівень готовності старших дошкільників із НЗНМ до опанування фонемно-морфологічних принципів письма, розробити зміст і методику відповідного спеціального корекційно-попереджувального навчання.
Пічугіна Т.В. Рання діагностика дітей із дислексією та дисграфією (методичні рекомендації) // Дефектологія. – 1998. - № 1. – С. 6-13.
Диференційована логопедична діагностика — важливий розділ логопедичної роботи. Своєчасні лікувально-корекційні заходи розвивають мовленнєву діяльність у дітей та попереджують вторинні порушення інтелекту, зумовлені певними мовними вадами.
Клінічна та педагогічна практика свідчить, що корекційні заходи менш ефективні, якщо їх розпочати запізно. Тому розробка методів ранньої діагностики дислексії та дисграфії набуває особливої ваги.
Запропоновані методичні рекомендації допоможуть логопедам виявити схильність до цих порушень у дошкільників та учнів-першокласників. Оскільки провідний вид діяльності дошкільників — гра, ми радимо обстежувати дітей саме за її допомогою. Це не потребує спеціального обладнання і займає 5—8 хвилин.
Методика раннього виявлення схильності до порушень читання і письма Автор: Т.Пічугіна,
"Дефектологія", 19
1. «Рядоговоріння»
Інструкція. 1. Назви пори року.
2. Дні тижня (допустима допомога у вигляді додаткових запитань або підказки, яка не містить порядкового перерахування).
Оцінки: 1. Правильні відповіді на обидва запитання — 0 балів.
2. Правильна відповідь на одне запитання — 2 бали.
3. Не відповідає на жодне запитання — 3 бали.
2. «Ритми»
Інструкція: Послухай, як я постукаю, і спробуй так само (олівцем або паличкою стукають по столу з довгими та короткими інтервалами).
1) Прості ритми: !! !, !!!, !! !!, ! !!, ! !!!. Після правильно виконаного завдання переходять до складнішого. Якщо дитина припускається більше однієї помилки, то завдання припиняють.
2) Складні ритми: !!!!!,!!!!!, ! !!! !, І! !!! !. Виконання таке ж саме, як і в простих ритмах.
Оцінки: 1. Виконано обидва завдання — 0 балів.
2. Виконано прості ритми — 2 бали.
3. Не виконано жодного завдання — 3 бали.
3. Тест Озерецького «Кулак — ребро — долоня»
Інструкція: Подивись уважно на те, що я зараз зроблю, і повтори так само. (Експериментатор послідовно демонструє рухи руки: стукає кулаком по столу, ставить долоню ребром, плескає долонею по столу. Дитина має тричі відтворити цю послідовність. Якщо вона порушила послідовність рухів не більше одного разу, потрібно вказати на помилку й дати ще одну спробу. Якщо дитина відтворила послідовність тільки один раз із трьох, а після стимуляції продовжила правильно, це помилкою не вважається. Експериментатор може показувати рухи не більше 5 разів.)
Оцінки: 1. Правильне відтворення з однієї-двох спроб — 0 балів.
2. Правильне відтворення рухів після двох демонстрацій або після трьох демонстрацій з першої спроби — 2 бали.
3. Правильне відтворення після чотирьох-п'яти демонстрацій із другої та більше спроб — З бали.
4. Субтест «Повторення цифр»
Інструкція: Зараз я назву кілька цифр, а ти повтори їх у такому ж порядку. (Після цього експериментатор рівним голосом, не змінюючи інтонації, називає три цифри (див. цифрові послідовності). Якщо спроба дитини вдала, переходять до наступної. Експериментатор фіксує кількість цифр у правильно відтворених послідовностях. Це попередня оцінка за першу частину завдання.)
Наступна інструкція: Зараз я назву ще кілька цифр, а ти будеш їх повторювати у зворотному порядку. Наприклад, якщо я скажу «один—два», ти маєш сказати «два—один» (Пояснюючи, слід користуватися унаочненням і показувати цифри спочатку зліва направо, а потім — навпаки. Тактика обстеження й фіксування результатів така ж, як у першій половині завдання. Підсумком усього завдання є сума попередніх оцінок за першу та другу частини тесту.)
Цифрові послідовності
Прямий порядок:
3-6-8 6-1-2
3-4-1-7 6-1-5-8
7-2-9-6 8-4-9-3
Зворотний порядок:
2-5 6-3
5-7-4 2-5-9
7-2-9-6 8-4-9-3
Оцінки: 1. Підсумковий результат більше 6—0 балів.
2. Підсумковий результат дорівнює 6—2 бали.
3. Підсумковий результат менше 6 балів — 3 бали.
5. Малюнок «Будинок—дерево—людина»
Інструкція: Дитині пропонують намалювати будинок, дерево, людину без будь-яких додаткових вказівок.
Оцінки. 1. У зображеннях є більшість суттєвих деталей: у людини — ноги, руки, голова, тулуб, ніс, очі, рот, вуха, пальці, одяг, об'ємне зображення кінцівок; у будинку — дах, вікна, двері; удерева — конусоподібний стовбур, великі та дрібні гілки — 0 балів.
2. Частина суттєвих деталей в усіх зображеннях відсутня: немає пальців, вух, лінійне зображення кінцівок у людини; немає дверей або вікон у будинку; немає дрібних гілок або лінійне зображення стовбура дерева — 2 бали.
3. Більшість деталей в усіх зображеннях відсутні — 3 бали.
6. Змалювання геометричних фігур
Інструкція: Дитині пропонують змалювати прямокутник, коло, ромб і трапецію за зразком.
Оцінки: 1. Відсутність помилок або суттєві помилки (викривлення форми, порушення паралельності 'та прямолінійності ліній) не більш ніж у 2-х фігурах чи грубі помилки в зображенні однієї фігури — 0 балів.
2. Суттєві помилки в трьох-чотирьох фігурах або грубі помилки (відсутність визначальних ознак фігури, грубе викривлення розмірів) не більш ніж у двох фігурах — 2 бали.
3. Грубі помилки більш ніж у двох фігурах — 3 бали.
7. Орієнтація на «право— ліво».
1. Проста орієнтація.
Інструкція: Підніми ліву руку (починати слід обов'язково з лівої), покажи праве око, ліву ногу. (Коли завдання виконано, переходять до наступного, якщо ні — припиняють.)
2. Мовна проба. Хода.Інструкція: Візьмися лівою рукою за праве вухо; правою рукою за праве вухо; правою рукою за ліве вухо; покажи лівою рукою праве око.
Оцінки: 1. Виконано обидва завдання — 0 балів.
2. Виконано лише просту орієнтацію — 2 бали.
3. Не виконано жодного завдання — 3 бали.
8. Складання розповіді за малюнками.
Можна використати 2 малюнки з книги М.Радлова «Оповідання в картинках» (наприклад про курочку та курчат).
Інструкція: На цих малюнках зображено маленьке оповідання. Що тут намальовано? Склади оповідь за цими малюнками.
Якщо дитина не може самостійно скласти розповідь або замість неї перелічує зображені предмети, доцільно поставити додаткове запитання: «Поясни, чому курчата стали чорними? ».
Оцінки: 1. Оцінюється побудова розповіді (зв'язність, повнота, правильність опису, послідовність подій):
а) розповідь самостійна, без суттєвих помилок — 0 балів;
б) розповідь складена за додатковими запитаннями без грубих помилок або самостійно, проте з грубими помилками (пропущена суттєва частина, порушена послідовність подій) — 2 бали;
в) замість розповіді перераховує зображені предмети З бали;
г) дитина без сторонньої допомоги навіть не називає предмети на малюнках — 4 бали.
2. Оцінюється розуміння причиново-наслідкових зв'язків:
а) правильне пояснення (забруднились у сажі або фарбі) — 0 балів;
б) пояснення неповне, із додатковими запитаннями — 1 бал;
в) пояснення немає — 2 бали.
Підсумкова оцінка — сума першої та другої.
Висновок:
1. Під час обстеження дітей 6,5—7,5 років без грубої мовної патології підсумовуються оцінки за «Рядого-воріння», «Повторення цифр» і тест Озерецького або «Ритми» (вибирається завдання із вищою оцінкою). Сума понад 5 балів свідчить про схильність до дислексії, дисграфії.
2. Під час обстеження дітей 7,5 — 8,5 років із вираженою мовною патологією підсумовуються оцінки: за «Рядоговоріння», «Повторення цифр», орієнтацію на «право — ліво», «Розповідь за малюнками». Сума балів, що перевищує 5, свідчить про схильність до порушення читання й письма.
Методика раннього виявлення недуги дає змогу взяти на облік дітей із високим ризиком її виникнення. Слід поглиблено обстежити мовленнєву діяльність таких дітей і визначити оптимальні шляхи корекції відповідних розділів.
Поглиблене обстеження дітей із високим ризиком виникнення дислексії та дисграфії
Порушення читання і письма у дітей трапляються досить часто. 50% учнів допоміжних і 2-3% масових шкіл мають дислексію. У школах для дітей із важкими порушеннями мови та затримкою психічного розвитку — 20%. У хлопчиків дислексія зустрічається у 4-6 разів частіше, ніж у дівчаток.
Причини таких порушень подібні. У більшості дітей із дислексією та дисграфією пренатальний, натальний та пост-натальний періоди протікають несприятливо; патологія вагітності й пологів(токсикоз вагітності, недоношеність, стрімкі пологи, акушерські ускладнення, асфіксія); патологічна спадковість (труднощі навчання у батьків, дислексія (25%), психічні захворювання).
Нерідко до вищезгаданих факторів додаються й інші: травми голови або «ланцюжок» соматичних та інфекційних захворювань.
Порушення читання і письма стають супутніми в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, затримкою психічного розвитку, важкими порушеннями усної мови, церебральними паралічами, порушеннями слуху,зору, розумовою відсталістю. Вони є частиною складних мовних та не-рвово-психічних порушень.
З клінічної точки зору порушення читання і письма у дітей із збереженим інтелектом — це один із видів парціальної затримки психічного розвитку, який виявляється у надзвичайно низьких здатностях до засвоєння цих навичок.
Більшість випадків належать до енцефалопатичної форми пограничної інтелектуальної недостатності, яка виникла через перинатальні або ранні постнатальні нетяжкі пошкодження головного морку.
Легші випадки цих порушень — дизонтогенетичні форми пограничної інтелектуальної недостатності із запізненим дозріванням певних функціональних систем головного мозку, важливі для опанування навичок читання й письма. Але дислексія та дисграфія можуть виникати незалежно від рівня загального інтелектуального розвитку (в окремих випадках це вікова нормаабо ж легкий ступінь дебільності).
Психологічне обстеження виявило, що одні завдання такі діти виконують із труднощами, а інші, не менш складні, — на одному рівні зі здоровими однолітками.
Поширене порушення утворюють певні типи поєднань: порушення орієнтування на «право—ліво» в поєднанні зі слабкістю короткочасної слухо-мовної пам'яті та низькими зображувальними здібностями; нестійкість короткочасної слухо-мовної пам'яті в поєднанні з недостатністю динамічного праксису (тест Озерецького «Кулак — ребро — долоня», «Звукові ритми») і низькими результатами в суб-тесті «Кодування» з методики WISCD Векслера (слабкість оперативного формування зорово-зорових та зорово-моторних асоціацій, довільної концентрації, переключення та розподілу пам'яті); нестійкість короткочасної слухо-мовної пам'яті в поєднанні з низькими зображувальними здібностями та нездатністю до «рядоговоріння» (пори року, дні тижня).
Отже, неможливо в усіх випадках пояснити механізми дислексії, дистрофії існуванням одних і тих самих розладів. Недостатність певних психічних функцій, які утворюють відповідні типи поєднань, значно підвищує вірогідність виникнення цих порушень. Ймовірно вона збільшується при поєднанні всіх згаданих дефектів із розладами емоційно-вольової сфери, особливо якщо вони утворюють клінічний симпто-мокомплекс ускладненої форми психічного інфантилізму.
Обстеження починаються зі збирання анамнестичних даних.
Загальний анамнез:
1. Скарги батьків:
а) відомості про батьків: мати, батько;
б) чи було затримання розвитку мови у батьків;
в) психічне здоров'я батьків: стан здоров'я, мова батьків, мовне оточення дитини.
2. Від якої вагітності дитина?
3. Хід вагітності (хвороби, падіння, токсикози, травми тощо).
4. Як проходили пологи (термінові, дострокові, швидкісні, «сухі», стимуляція, асфіксія та ін.)?
5. Вага, зріст дитини при народженні.
6. Годування дитини (грудним молоком, штучним), як дитина ссала?
7. Коли виписали із пологового будинку? Якщо затримали, то чому?
8. Дані психомоторного розвитку дитини:
а) коли почала тримати голівку;
б) коли почала ходити, сидіти;
в) коли з'явилися перші зуби;
г) коли почала реагувати на навколишнє середовище;
д) коли почала вирізняти з оточення матір;
е) коли з'явилася зацікавленість іграшками? Якими? Як виявлялась зацікавленість? Яким іграшкам надає перевагу тепер? Чи грається з дітьми? Які ролі в іграх виконує (головні, другорядні, в чому причина)?
9. Перенесені захворювання до і після 3-х років. Як проходили хвороби (висока температура, блювання, втрата свідомості, інші ознаки)?
10. Як поводилися батьки, помітивши недоліки в розвитку мови дитини?
11. Дитина виховується в дитячому садку чи вдома?
12. Чи виконує режим?
13. Чи активна на заняттях?
14. Чи встигає за програмами дитячої установи, школи?
15. Чи бере участь у дитячих святах?
16. Поведінка дитини до і після 3-х років (спокійна, неспокійна, слухняна, плаксива, вередлива, вразлива, забіякувата тощо). Як реагує на образу? Як реагує на свій мовний дефект? Чи є вибірковість у контактах і чим це пояснюється?
Мовленнєвий анамнез
1. Гуління.
2. Лепетна мова.
3. Перші слова (у якому віці)?
4. Перші фрази ( коли, які)?
5. Чи супроводжувалися звуконаслідувальні слова і вигуки пояснювальними жестами?
6. Чи розуміють батьки висловлювання дитини? Що їм допомагає у цьому: емоційність, міміка,жести, їх направленість і точність?
7. Чи використовує дитина мову під час гри? Чи відповідає її зміст ігровому процесу?
8. Розуміння дитиною повсякденної мови дорослих.
9. Мовне оточення.
10. Чи займалася з логопедом (де, коли, які наслідки)?
У дітей, схильних до порушення читання і письма, помітна несформованість просторових уявлень, притаманна переучуваним шульгам та при змішаній домінанті. Якщо під час обстеження не з'ясовується перевага у використанні парних сенсомоторних органів, можна говорити про несформованість латераліти, а це доводить, що домінантна роль однієї з півкуль головного мозку не встановилась. Це важливо, оскільки мовні центри розташовані у провідній півкулі.
Дослідники Ж.Журнагерра, Н.Гранжон, І.Садовникова вважають, що дислексія і дисгра-фія ґрунтуються на сукупності дисфункції: недостатньої сфор-мованості мови; ручного вміння; почуття ритму; складності аналізу та відтворення чітких просторових і часових послідовностей; відсутності комплексних сполучень відчуттів від сприйняття людиною власного тіла (схеми тіла).
Пропонуємо схеми долікарського попереднього обстеження дитини, які не замінюють диспансерного огляду, але дають змогу визначити специфічні затримки розвитку певних функцій.
Стан слуху
1. Чи чує голосну мову на обидва вуха з шести метрів? Вимовляти слова: вухо, нога, галка, зима, сова, зуби, чапля, марка. Відзначити, на якій відстані чує.
2. Чи чує мову пошепки на відстані від 1 до 6 м на обидва вуха? Слова для перевірки ті самі. Під час перевірки слуху логопед повертає дитину спиною до себе або прикриває свій рот аркушем паперу, щоб дитина не могла читати з губ.
Стан слухового сприйняття
1. Визначення спрямованості звука. Гра «Де подзвонили? »
2. Визначення музичних іграшок. Як звучать: бубон, баян, металофон, барабан, акордеон, сопілка, цимбали, піаніно, бандура.
3. Визначення сили звуку: голосно—тихо, голосніше—тихіше.
Стан зорового сприйняття
Сприйняття кольору.
1. Упізнавання та називання кольорів. Завдання: показувати кубики, називати колір (можна використовувати інше уточнення).
Характер виконання: самостійне називання кольорів; за словесною інструкцією: «Покажи кубики жовтого кольору»; вибір за кольором (логопед називає колір, а дитина знаходить предмет потрібного кольору).
2. Співвідношення об'єктів за кольором. Завдання: поставити поряд зі зразком кубик такого ж кольору. Використовується посібник «Зірочки на небі». Старша група дитячого садка має знати 7 відтінків кольорів, підготовча — 15. Якщо дитина відвідувала дитячу установу, просять показати всі відтінки червоного кольору, якщо ж ні — всі червоні зірочки.
Характер виконання: самостійно (зоровим способом); методом проб та помилок; за словесною інструкцією.
3. Фіксація за насиченістю. Завдання із використанням посібників «Корабель», «Засвіти вогники, як у мене». Дитина має розкласти за зразком кружечки в порядку спадання насиченості кольору (3 відтінки). Для тих, хто не відвідував дитячу установу: завдання за зразком ( червоний колір). Для тих, хто відвідував: розкласти кружечки від най-темнішого до найсвітлішого (оранжевий, фіолетовий кольори).
Характер виконання: за зразком; самостійне виконання з називанням.
4. Виділення кольору в кімнаті. Завдання: показати іграшки певного кольору; описати забарвлення предметів (сприйняття на відстані"). Якщо виникають труднощі — показати та назвати предмети певного кольору. Із виявленням певних порушень зорового сприймання в дитини варто провести детальне обстеження розміру та форми зорової уяви, просторового сприйняття й орієнтування у просторі.
Стан загальної моторики
1. Статична координація рухів (визначається можливість утримати задану позу упродовж певного часу): стояння із заплющеними очима (ступні розташовані так, щоб пальці однієї ноги упиралися в п'ятку другої); стояння із заплющеними очима навшпиньках.
2. Динамічна координація рухів (враховується плавність рухів, без напруження та незграбності): стрибки на одній нозі (3 — 5 метрів); стрибки з місця через мотузок, натягнений на висоті 15—25 см від підлоги.
3. Швидкість рухів (враховується час, витрачений на виконану роботу та її якість): вкладання ґудзиків у коробку; розкладання сірників по кутах квадрата (20 шт.).
4. Одночасне виконання рухів: вкладання сірників у коробку (по 10 шт.), розташованих ліворуч і праворуч від неї; дкладання однією рукою сірників у коробку, другою — ґудзиків (по 10 шт.).
5. Стан тонкої моторики (попередньо дитині пояснюється і показується кожна вправа). Для обстеження використовуються такі вправи: дотикання великим пальцем правої (лівої) руки всДх пальців по черзі; одночасне піднімання пальців правої (лірої) руки від столу; послідовне піднімання пальців правої (лівої) руки, починаючи з великого; одночасна зміна положення кистей рук (одна, кисть із зведеними докупи пальцями, друга — з розведеними); обведення за трафаретом (враховується швидкість виконання, точність обведення); плетіння (дитині пропонують із скріплених трьох синіх стрічок сплести косу і зав'язати бантик із червоної стрічки).
6. Виконання мімічних вправ (враховується чіткість виконання мімічних вправ, визначаються синкінезії): піднімання обох брів, насуплювання або почергове зведення; оскал; зажмурювання правого, а потім лівого ока.
Загальні висновки про особливість моторики; темп рухів (звичайний, швидкий, повільний); координація (плавність, в'ялість, скутість тощо); стан м'язів обличчя (згладженість однієї або обох носогубних складок, уповіль-неність руху очних яблук, син-кінезія, однобічний птоз верхньої повіки).
7. Спостереження за специфікою пізнавальної діяльності й особливостями дитини: спілкування; розуміння інструкцій; зацікавленість до завдань (до всіх однаково, вибірково; чим пояснюється вибірковість, відсутність цікавості); швидкість набуття досвіду під час виконання невер-бальних і вербальних завдань, можливість його застосування в подібних завданнях; самостійність у роботі.
8. Обстеження стану артикуляційної моторики. Логопед використовує словесну інструкцію та зразок.
Перший варіант: «Пограймо у «дзеркало». Я буду показувати рухи, а ти їх відтвори».
Другий варіант: «Наші губи та язичок хочуть займатися ранковою зарядкою. Як це можна зробити?»
Під час оцінювання враховуємо: точність та обсяг виконання рухів; змінювання тонусу; можливість утримувати артикуляційну позицію:
1) Артикуляція (чітка, нечітка, швидкість зміни рухів артикуляційного апарату).
2) Довільні та мимовільні рухи мовного апарата (посмішка, витягування губ, висування язика тощо).
3) Рот відкритий (тривалість утримання рота в певному положенні).
4) Губи, їх рухливість, вібрація (рухи губ, розтягування та витягування вперед).
5) Зуби (правильність розташування).
6) Щелепи, їх рухливість.
7) Прикус (правильний, відкритий, передній, боковий, прогенія, прогнатія).
8) Норма та функція м'якого піднебіння (пласке, округле, гіперкінез, відхилення малого язика вбік, щілини в м'якому піднебінні).
9) Норма та функція твердого піднебіння (правильне, неправильне, куполоподібне, високе, вузьке, широке, пласке, щілини твердого піднебіння).
10) Язик: розмір, точність і обсяг рухів, рівномірність роботи м'язів, здатність до переключення й утримання постановки (особливості відхилення в бік кінчика язика під час висування, гіперкінезу чи уповільнення темпу під час повторних рухів, посиніння кінчика язика, зміна рухів).
11) Стан під'язичної зв'язки (нормальна, коротка, довга, приросла, відсутня, рухлива, малорухлива).
12) Салівація: з огляду на те, що у дітей із дисграфією та дислексією спостерігаються порушення усної мови як результат впливу спільного етнопатогенетичного фактора (Б.Хальгрін, С.Борельмезоні, Р.Левіна, Л.Спірова), пропонуємо перевірити стан усної мови за відомими методиками.
Обстеження усного мовлення
1. Розуміння мовлення:
а) виконанням простих інструкцій;
б) промовлянням простих речень;
в) за допомогою унаочнень;
г) у знайомій ситуації;
д) з поширених речень;
е) із співвідношення між членами речення;
є) із змісту простого малюнка;
ж) через концентрацію уваги, свідоме запам'ятовування коротенького оповідання, розуміння підтексту, здатність до передбачення.
2. Самостійне мовлення:
а) словниковий запас (якими частинами мови користується дитина);
б) слова-штампи;
в) персеверація;
г) ехологія та її значення (наслідування, дублювання запитання, зволікання з відповіддю як пристосувальний механізм, застійна реакція тощо);
д) звуконаслідування, оклики, їх правильне використання;
е) поточність слів за значенням;
є) використання одно-, дво-і трискладових слів;
ж) перекручені, незакінчені слова, звуконаслідування;
з) словникові пошуки.
Стан граматичної будови мови
1. Якими частинами мови користується дитина?
2. Структура речень. Зразки фраз.
3. Правильність побудови висловів.
4. Аграматизми.
5. Розуміння зміни узгодження (у роді, числі, відмінку).
6. Елементи плануючої, спонтанної, констатуючої мови.
7. Мовні узагальнення.
Вимова
1. Відтворення складової функції структури слів, її скорочення (приклади).
2. Переставлення, пропуски, доповнення звуків, складів (приклади).
3. Використання дво-, три-і багатоскладових слів (приклади).
4. Звукові пошуки (приклади).
5. Вимова приголосних звуків: п, б, м, ф, в, т, д, н, с, з, ц (м'які); дз, л,р, ш, ж, щ, дж, г, щ, к, х (тверді).
Умовні позначення: автоматизовані фонеми + неавтома-тизовані + відсутність —.
6. Голосні звуки.
7. Фонематичне сприймання, уявлення, аналіз, синтез.
8. Наголос, інтонація.
9. Інші особливості мови та способи спілкування. Жести. Яка стадія жестових рухів (заміни ними слів, доповнення до висловів, супроводження мови). Активність жестових рухів, їх направленість і правильність використання. Емоційність висловлень, застосування й адекватність міміки. Інтелектуалізація мови й мислення. Чи можна сформувати плануючу, констатуючу й узагальнюючу мову?
10. Чи відбувається взаємозбагачення мови та інтелекту під час корекційної роботи?
11. Особливості виконання невербальних завдань. У чому складність?
12. Особливості виконання вербальних завдань. У чому складність?
Обстеження стану звукового аналізу й фонематичного сприймання
1. Впізнати слова, до складу яких входить названий звук [с], [ш]:
гуси, порошок, сорок, косити, кошик, парашут, подушка, гуска, населення, посуд,решето, пустир, пташка, пшениця, лисиця, пошта, постанова.
Аналогічно добирати слова на звуки [з]—[ж], [ч]—[ц], [л]-[р], [д]-[м], [п]-[т].
2. Дібрати слова, які починаються на звук [с], [ш], [ж], [з], [г], [ч], [л], [р].
3. Визначити місце й послідовність звуків у словах: пожежник, пасажир, хліб, автобус, ракета.
4. Порівняти слова за звуковим складом:
а) визначити однакові звуки в словах: береза—золото, місто—село, лижі—жаба, човен—чуб;
б) визначити відмінні звуки в словах: коса—коза, точка— дачка, кажан — казан, білка —булка, голка—гілка, дім—дим.
5. Утворити слова, додаючи або відкидаючи один звук: їжа—їжак, рак—грак, міст — місто, буряк—буря.
6. Утворити слова, замінивши в них один звук: пісок—лісок, гайка—чайка, місто—тісто. Симптоматика дислексії відзначається варіабельністю і значно залежить від того, які ускладнення домінують, на якому етапі навчання перебуває дитина. Аномальні форми читання можна згрупувати таким чином:
а) способи читання неадекватні тривалості навчання читання (побуквене на етапі, коли має бути поскладове, або поскладове, коли має читати вільно);
б) спотворення складу слів: заміни голосних (голка — галка) і приголосних з подібними слухоартикуляційними або графічними ознаками (и-ш, г-п-т, с-х-ж тощо), пропуски, переставляння звуків;
в) сповільнений темп у порівнянні з нормами техніки читання;
г) «механічне читання» (без розуміння прочитаного).
Читання
1) Впізназання названих букв в алфавіті (зорове сприймання букви, які букви плутає з якими).
2) Читання окремих складів: відзначити, чи зливає відразу звуки-букви, чи складає по буквах:
ма-ам-па-ап-та-ат-ша-аш-мо-ом-по-оп-то-от-шо-ош-му-ум-пу уп-ту-ут-шу-уш.
3) Читання слів (побукве-не, складове), характер помилок (переставляє, плутає, пропускає букви, склади):
мак, хата, салат, карта, рак, кава, мороз, марка, кут, лава, парта, лан, шафа, галка.
4) Читання довгих та складних слів (перекручування закінчень слів, чигання навздогад):
телефон, керівник, бавовна, комп'ютер, шоколад, довідник, сорочка, акваріум, будинок, лічильник, сонечко, велосипед, порошок, щоденник, мурашка, жайворонок.
5) Чи правильно ставить наголос? Чи розуміє прочитане? (Після читання дитина показує відповідний малюнок слова):
зайчик, будинок, молоток, берізка, сумка, кукурудза.
6) Читання тексту: швидке, чітке, змазане, дзеркальне. Розуміння прочитаного тексту.
У лісі
Якось діти гуляли в лісі. Біля старої верби побачили їжачка. Петрик обережно вкотив його до маленької торбинки. Діти принесли їжачка додому і налили йому в мисочку молока. їжак — корисна тварина. їжаків потрібно охороняти!
Симптоматика дисграфії виявляється в стійких помилках під час письма, які можна згрупувати таким чином:
пропуски голосних і приголосних у слові [впла (впала), мелик (метелик), трака (травинка)] особливо із збігом приголосних [сіл (стіл ), вяв (взяв)];
переставляння букв у слові [макра (марка), мокрва (мор ква );
плутання дзвінких та глухих, свистячих та шиплячих (л—р);
оптичне зміщування букв, подібних за написанням (б—д, м—л, ц—ч);
перекручування слів [кулва (клюква), кота (кімната)];
недописування слів [сині (синій), коро (корова)];
нарощування слів зайвими буквами [стоість (стоїть), ла-мапа (лампа)];
порушення пом'якшення приголосних [осін (осінь), брилк (брильок)].
Помилки на рівні слова
роздільне написання частин слова (по бажав, по бажання);
разом пишуть службові слова(прийменники, сполучники): [натраві (на траві), ухаті (у хаті)];
Разом пишуть два самостійних слова : [сяєсонце (сяє сонце), булазима (була зима)].
Помилки на рівні речення
( словосполучення )
Аграматизм, пов'язаний із неправильним оформленням зв'язку слів у реченні: Пастухи сиділи великому галявині;
семантичний аграматизм (дифузне розширення значення слова, заміни асоціативного характеру);
структурний аграматизм (порушення кількості й динамічності лінійної послідовності слів у реченні, зміни порядку
слів (дитина відповідає одним-двома словами з жестами).
Письмо
1. Списування з друкованого тексту. З'ясувати: чи розуміє написане? Чи вміє писати букви; якщо плутає букви, подібні за написанням, то які?
2. Написання окремих складів із опозиційними звуками під диктовку, наприклад: са-ша, за-жи, ча-ща, ла-ра, ба-па, да та, га ка, ва-ра.
3. Написання простих слів під диктовку з попереднім звуковим аналізом: жук, зуб, вус, ніс, кіт, сад; липа, риба, сіно, вода, роса, білка, галка, парта, мороз.
4. Написання простих слів під диктовку без попереднього звукового аналізу: син, тин, суп, жар, лак, шуба, фото, діти, майка, кури; день, одяг, білка, ягоди.
5. Написання під диктовку слів зі збігом приголосних: стіл, вовк, книга, крик, змія, лист; спить, гриби,
двійка, стрілка, зустріч, циркуль, листоноша, агрус, рушник.
6. Самостійне написання окремих слів (написати назви окремих малюнків).
7. Написання речень під диктовку: Діти пішли в ліс по гриби. У зоопарку хлопчик побачив бегемота, кенгуру, папугу. Дівчинка пише листа сестрі. У кутку за шафою жило їжаченя.
Автор: Т.Пічугіна,
"Дефектологія", 1998, № 1