Особливості, умови й механізми соціалізації
Соціалізація– процес і результат включення індивіда в соціальні відносини. Соціалізація здійснюється через засвоєння індивідом соціального досвіду і відтворення його у своїй діяльності. У результаті соціалізації людина засвоює стереотипи поведінки, норми і ціннісні орієнтації соціального середовища, у якому вона функціонує. Соціалізацію можна розглядати як потрійний процес: адаптацію, розвиток особистості і відмову від наївних дитячих уявлень.
Соціалізація особистості на індивідуальному рівні містить такі процеси:
• взаємодію (особистість кожної людини формується в процесі взаємодії одна з одною. На характер цих взаємодій впливають такі чинники, як вік, інтелектуальний рівень, стать тощо);
• вплив (навколишнього середовища на особистість людини);
• набуття досвіду (особистість формується на основі власного індивідуального досвіду);
• окультурення (важливим аспектом формування особистості є культура).
Соціалізація здійснюється через низку умов, які після їхнього групування можна назвати «факторами». Такими факторами соціалізації є: цілеспрямоване виховання, навчання і випадкові соціальні впливи в діяльності та спілкуванні. Соціалізуючись, дитина не пасивно приймає різні впливи (зокрема виховні), а поступово переходить від позиції об’єкта соціального впливу до позиції активного суб’єкта. У процесі соціалізації індивід бере участь у соціальних відносинах, змінюється його психіка.
До провідних феноменів соціалізації варто зарахувати засвоєння стереотипів поведінки, наявних соціальних норм, звичаїв, інтересів, ціннісних орієнтацій тощо. Стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослих у ранньому дитинстві. Вони дуже стійкі й можуть бути основою психічної несумісності (наприклад, у родині, етносі).
Основними інститутами соціалізації є: родина, дошкільні установи, школа, неформальні об’єднання, ВНЗ, трудові колективи тощо. Такі інститути є спільними для людей.
Провідні напрями соціалізації відповідають провідним сферам життєдіяльності людини: поведінковій, емоційно-почуттєвій, пізнавальній, буттєвій, моральній, міжособистісній. Інакше кажучи, у процесі соціалізації люди вчаться, як поводитися, емоційно реагувати на різні ситуації, виявляти й переживати різні почуття; яким чином пізнавати навколишній природний і соціальний світ; як облаштовувати свій побут; яких морально-етичних орієнтирів дотримуватися; як ефективно брати участь у міжособистісному спілкуванні та спільній діяльності.
Існує кілька соціально-психологічних механізмів соціалізації:
• ідентифікація – це ототожнення індивіда з деякими людьми або групами, що дає змогу засвоювати різноманітні норми, відносини і форми поведінки, властиві навколишнім. Прикладом ідентифікації є статеворольова типізація – процес надбання індивідом психічних особливостей і поведінки, характерних для представників певної статі;
• наслідування є свідомим або несвідомим відтворенням індивідом моделі поведінки, досвіду інших людей (зокрема, манер, рухів, учинків тощо);
• навіювання – процес неусвідомленого відтворення індивідом внутрішнього досвіду, думок, почуттів і психічних станів тих людей, з якими він спілкується;
• соціальна фасилітація – стимулюючий вплив поведінки одних людей на діяльність інших, у результаті якого їхня діяльність стає вільнішою й інтенсивнішою («фасилітація» означає «полегшення»);
• конформність – усвідомлення розбіжності в думках з навколишніми людьми і зовнішня згода з ними, реалізована у поведінці.
Низка авторів виокремлює чотири психологічні механізми соціалізації:
• імітація – усвідомлене прагнення дитини копіювати певну модель поведінки;
• ідентифікація – засвоєння дітьми батьківської поведінки, установок і цінностей як своїх власних;
• сором – переживання викриття та ганьби, пов’язане з реакцією інших людей;
• почуття провини – переживання викриття й ганьби, пов’язане з покаранням самого себе поза залежністю від інших людей.
Перші два механізми є позитивними; сором і провина – негативні механізми, що забороняють або придушують певну поведінку.
Найінтенсивнішою соціалізація є в дитинстві та юності, але вона триває також у середньому та літньому віці. Дослідження дають змогу виокремити низку відмінностей у соціалізації в дітей і дорослих.
• Соціалізація дорослих виявляється здебільшого через зміну їхньої зовнішньої поведінки, а у дітей корегуються базові ціннісні орієнтації.
• Дорослі можуть оцінювати норми, діти – лише засвоювати їх
• Соціалізація дорослих найчастіше припускає розуміння того, що існує багато «відтінків» вияву різних норм і правил поведінки. Соціалізація дітей будується на підпорядкуванні дорослим і виконанні певних правил. Дорослі змушені пристосовуватися до вимог різних ролей і в цих ситуаціях встановлювати пріоритети, використовуючи такі критерії, як «більш добре» або «менш погано».
• Соціалізація дорослих орієнтована на оволодіння певними навичками; соціалізація дітей – здебільшого на мотивацію їхньої поведінки.
Джон Клаузен виокремив кілька критичних етапів у житті дорослих: вибір професії, балансування між вимогами роботи і родини, подолання вікових криз.
Процес соціалізації
Одним з перших психологів, який поставив у центр своїх досліджень аналіз розвитку особистості дитини, був В. Штерн. Його теорія одержала назву теорії конвергенції. Психічний розвиток в уявленні В. Штерна – це саморозгортання наявних у людини задатків, які спрямовує і визначає те середовище, у якому живе дитина. В ігровій діяльності він виокремив форми: незмінну і пов’язану з вродженими інстинктами. Зміст гри задає середовище, допомагаючи дитині зрозуміти, у якій діяльності вона може реалізувати закладені в ній якості. Отже, гра сприяє не лише тренуванню вроджених інстинктів, а й соціалізації дітей. Сам розвиток В. Штерн розумів як ріст, диференціацію і трансформацію психічних структур. При цьому диференціацію розуміли як перехід від неясних, невиразних образів до більш ясних, структурованих і виразних гештальтів.
В. Штерн стверджував, що існує не лише загальна нормативність психічного розвитку, а й індивідуальна норма. Збереженню індивідуальних особливостей сприяє механізм психічного розвитку – інроцепція, тобто поєднання дитиною внутрішніх цілей із завданнями оточення. Дитина, народжуючись, не усвідомлює своїх схильностей. Середовище допомагає їй організувати свій внутрішній світ, усвідомити себе. Дитина приймає і бере із середовища тільки те, що відповідає її потенційним схильностям, ставить бар’єр на шляху тих впливів, що їм не відповідають.
Суперечність між зовнішніми вимогами і внутрішніми схильностями має позитивне значення для розвитку. Негативні емоції сприяють зростанню самосвідомості. Дитина шукає, що треба зробити, щоб домогтися гарного самопочуття. Отже, емоції пов’язані з оцінкою оточення і сприяють соціалізації дитини. Цілісність розвитку забезпечує, насамперед, тісний зв’язок між емоціями й мисленням, а також загальний напрям розвитку всіх психічних процесів – від периферії до центру: спочатку споглядання (сприйняття), потім уявлення (пам’ять), потім мислення.
В. Штерн був одним з перших, хто вказав на роль схеми як ментальної структури, що допомагає перейти від уявлень до понять. Отже, у теорії В. Штерна процес соціалізації постає не як прямий вплив соціуму, а як процес узгодження соціальних впливів з індивідуальними можливостями дитини, який відбувається в напрямі ускладнення відповідно до ускладнення психічної організації.
У західній психології проблему соціалізації розробляють здебільшого в руслі психоаналізу та інтеракціонізму. Відповідно до психоаналізу, соціалізація – це входження нібито споконвічного асоціального або навіть антисоціального індивіда в суспільне середовище й адаптація до його умов. Інтеракціонізм описує соціалізацію як наслідок міжособистісної взаємодії людей, що веде до їхньої згоди через взаємно конформну поведінку.
В українській психології соціалізацію характеризують як розширення дій сукупності умов (у яких живе і розвивається людина, насамперед у результаті навчання і виховання), сфери діяльності і спілкування індивіда, як процес становлення його особистості, враховуючи самосвідомість і активну життєву позицію.
Альберт Бандура запропонував чотириступеневу модель научання і відтворення. На першому ступені домінує увага, оскільки для того, щоб відбулося навчання, дитині необхідно звернути увагу на зразок. На другому ступені здійснюється збереження, при цьому, інтерпретуючи поведінку іншої людини, дитина використовує наявні пізнавальні навички або категорії і зберігає цю інформацію в пам’яті. Ефективність цієї стадії частково залежить від рівня когнітивного розвитку дитини.
Часто процес на цьому закінчується, тобто дитина довідалася і може згадати, що робила інша. Вибираючи спосіб поведінки, вона може зовсім не використовувати цю інформацію або, інтерпретуючи її по-своєму, робити інакше. Результат научання на рівні поведінки може виявитися через деякий час. Використання інформації, яка збереглася в пам’яті дитини, є моторним відтворенням. Таке відтворення залежить від моторних і когнітивних здібностей дитини.
Ще однією складовою, яка забезпечує соціальне научання, є мотиваційні процеси, які визначають, чи буде здійснено певну дію. Спостереження за наслідками поведінки іншої людини вплине на бажання відтворювати цю поведінку.
Біхевіористи зводили соціалізацію до соціального вчення, тобто надбання нових форм реакцій через наслідування поведінки інших людей або спостереження за ними.
Ж. Піаже не розглядав процес соціалізації як самостійний або специфічний. Він вважав, що в міру становлення логічного мислення дитина опановує правила й закони організації соціуму. Критичним періодом у розвитку здатності до логічного мислення, а отже, і розуміння правил соціальної організації, є подолання егоцентризму дитини в 6–7-літньому віці. Отже, за Піаже, когнітивний розвиток визначає можливості соціального.
Психоаналітичні погляди – насамперед концепцію З. Фройда – можна означити як теорію конфронтації двох чинників: біологічних тенденцій і впливу середовища. Роль соціальних впливів у тому, щоб обмежити поведінку людини визначеними нормами і правилами. Під тиском соціальних норм вроджені інстинкти і бажання витісняють зі свідомості, створюючи напругу і конфронтацію між свідомим (соціальним) і несвідомим (вродженим).
Протилежний погляд було сформульовано у працях Р. Шпіца, Дж. Боулбі та їхніх послідовників. Вони вперше описали наслідки материнської депривації на психічний розвиток дитини, показали роль ранньої емоційної прив’язаності до матері для психічного здоров’я, формування особистості дитини. Наслідки життя дитини в установі (госпіталізація) у відриві від матері виявлялися вже до 3–4 місяців і ставали значними до 6–7 місяців. Дефіцит соціальних контактів призводив до зниження зацікавленості оточенням, порушення моторного розвитку, з’являлася апатія, збіднення емоційних виявів. Далі відбувалися важкі зміни в інтелектуальному й особистісному розвитку дітей. Формувався характер, за словами Дж. Боулбі, який нікого не любив і не отримував любові. Цю лінію досліджень продовжили Дж. Боулбі (теорія емоційного розвитку) і М. Ейнсворт (теорія прив’язаності).
Прив’язаність розглядали як вибіркові стосунки дитини з матір’ю, яка давала дитині безпеку й емоційну підтримку. Ця концепція емоційної прив’язаності була критикою поглядів З. Фройда про «корисливу» любов дитини до матері, яка дає дитині харчування.
Прив’язаність дитини до матері виконує функцію захисту й безпеки на ранніх етапах розвитку, має біологічне коріння і видову специфічність. Зокрема, дитинчата шимпанзе чіпляються за шерсть матері. Дж. Боулбі описав видоспецифічний арсенал дитини, який дає змогу підтримувати близькість з вихователем. Плач – сигнал небезпеки, заклик про допомогу, усмішка дитини прив’язує дорослого до дитини, випробовує любов і прагнення бути поруч. Белькотіння – як і усмішка, у відповідь на людську мову створює спільність і взаємний обмін людськими звуками. Чіпляння, ссання, а потім і проходження – також входять в арсенал взаємодії, забезпечують емоційний відгук і контакт із матір’ю або людиною, яка її заміняє.
Прив’язаність дитини до матері починає формуватися дуже рано. Було виокремлено чотири фази прив’язаності:
• ФАЗА 1 (від народження до 3 міс.) – недиференційована реакція на людей. Дитина посилає сигнали, не адресовані конкретній особі. Діти віддають перевагу обличчям, звукам людського голосу. Вроджене надавання переваги обличчю і голосу поступово переводять відповідні усмішки дитини від ендогенної до екзогенної, а потім у 5–6 тижнів – соціальної, у відповідь на людське обличчя і голос.
• ФАЗА 2 (3 – 6 міс.) – диференціація соціального об’єкта, спрямованість уваги на знайомих людей. Усміхаються, белькочуть, бачачи знайоме обличчі й чуючи голос, чіпляються за знайому людину. Коли діти плачуть, то заспокоїтися можуть здебільшого на знайомих руках.
• ФАЗА 3 (6 міс. – 3 роки) – інтенсивна прив’язаність та активний пошук близькості. Дитина розрізняє знайомих і незнайомих, плаче, якщо мати залишає кімнату, тішиться її приходові. Виняткова прив’язаність формується в 7–8 міс., коли виникає страх перед незнайомцями. Це виявляється в реакціях настороженості, активного відкидання контактів, плачі. Після 6 місяців дитина здатна виявляти активні дії для досягнення бажаної близькості з вихователем. Дитина створює внутрішній образ вихователя і починає страждати від розлуки з ним. Поведінка стає цілеспрямованою, мета – досягнути близькості з близьким дорослим. Діти використовують батьків як базу для дослідницької поведінки. Дитина активно вивчає нове за умови, що батько поруч. Прив’язаність залежить також від стану дитини. Якщо вона хвора або втомилася, то потреба бути поруч з вихователем сильніша за потребу в дослідницькій активності. До року в дитини формується робоча модель об’єкта прив’язаності: наскільки надійний і чуйний батько.
• ФАЗА 4 (3 роки – завершення дитинства) – партнерська поведінка. На стадії цільового партнерства дитина навчається погоджуватися з планами і уявленнями людини, яка доглядає за нею.
Фази прив’язаності змінюють одна одну залежно не тільки від розвитку соціальних функцій дитини, а й разом з розширенням її ментальних і психомоторних можливостей. Розширюється репертуар дій, які виявляються в прив’язаності. Зокрема, якщо на першій стадії це лише міміка, усмішка, плач, вокалізації і контактні дії, то на другій стає можливим координоване цілеспрямоване дотягування, на третій – повзання і лазання. Поступово дитина стає здатна до цілеспрямованої поведінки, у неї формується уявлення про «сталість людини» (продовженні її існування за межами безпосередньої видимості), нарешті, вона стає здатна розуміти і враховувати почуття й наміри інших людей. Згодом ці праці було розкритиковано за зведення всього різноманіття чинників, які впливають на розвиток психіки, до якості материнсько-дитячої взаємодії. Було доведено, що депривація може набувати різноманітних форм і давати найрізноманітніші за формою і значенням наслідки, які аж ніяк не завжди є фатальними і незворотними для подальшого розвитку.
У когнітивному розвиткові порушення взаємин прив’язаності найбільше відображається в пошуковій, дослідницькій поведінці та стилі розв’язання завдання. Рання безпечна прив’язаність стимулює складніші форми дослідницької поведінки. Діти виявляли підвищену зацікавленість, завзятість і задоволення під час розв’язання проблемних ситуацій. Така поведінка рідко трапляється у дворічних дітей, які мали небезпечну прив’язаність.
Якість прив’язаності в дитини надалі пов’язана зі соціальними взаєминами з однолітками. Тих, у кого була безпечна прив’язаність, вихователі оцінювали як дітей з високою самооцінкою, здатних до емпатії, у яких позитивні афекти переважають над негативними. Були активніші, ініціативніші, відповідальніші. У взаєминах з однолітками виявляли значну витривалість, використовуючи позитивні емоції. Були менш агресивними, не були плаксивими. Не дивно, що вихователі оцінювали таких дітей як більш соціально компетентних, із кращими соціальними навичками і більшою кількістю друзів. Діти з безпечною прив’язаністю в минулому популярніші серед однолітків, ніж ті, що мали небезпечну прив’язаність.
Центральною структурою розвитку особистості є «Я-концепція». «Я-концепція» – це інтеграція трьох складових: уявлення про себе (образ Я), ставлення до цих уявлень (самооцінка) і поведінка відповідно до уявлень про себе і самооцінки.
У. Найссер наводить п’ять видів знань «Я-ЕКОЛОГІЧНЕ»:
• Я-сприйняття себе щодо фізичного оточення. Виокремлення себе зі світу.
• Я- індивід, тут і тепер.
• Екологічне Я існує спонтанно й активно від самого народження. Діти відокремлюють власні рухи від рухів інших людей (спостерігаючи на екрані телевізора рухи своїх ніг від подібних рухів іншої дитини. Вони здатні розрізняти й віддавати перевагу власним рухам, співвідносячи візуальні й кінестетичні образи). Попри своє споконвічне існування, екологічне Я розвивається і змінюється у зв’язку з розвитком образу тіла, необхідністю розвитку моторних навичок, їхнім удосконаленням. Ідея екологічного Я сформулював Дж. Гібсон, вона подібна до «фізичного Я» В. Джемса.
• Інтерперсональне Я – цеЯ-індивід, яке бере участь у контактах з людьми, взаємних обмінах у спілкуванні з дорослим. Інтерперсональне Я будує матрицю Я – Інший. Це прямий, безпосередній контакт віч-на-віч за допомогою способів, властивих людському виду (обмін поглядами, жестами, вокалізаціями, усмішками). Ці обміни інтенціональні з двох боків і побудовані на невербальних комунікаціях. Початок розвитку матриці «Я – Інший» – близько 2-х міс.
• Безперервне Я – Я-індивід, що має уявлення про зв’язок минулого, сьогодення й майбутнього через віднесення до себе: я є, я був і буду. Я читаю, читав учора, сплю і буду спати завтра. Зв’язок, безперервність самосприйняття є основою звичної рутинної діяльності суб’єкта.
У. Найссер також виокремлює Приватне Я – виникнення індивідуального досвіду переживань, унікального змісту Я і концептуального Я – виникнення концепції Я, яка містить окремі субтеорії: рольову, інтервальну, атрибутивну тощо.
Про становлення «Я-концепції» в дитячому віці можна судити лише за поведінковим виявом. Зокрема, приблизно з 3 до 8 місяців діти активно досліджують власне тіло: вивчають свої руки, ноги, дії, що вони можуть робити. Дуже рано діти цікавляться своїм відображенням у дзеркалі, усміхаються йому. Дуже рано (близько 3–4 міс.) діти можуть розрізняти свої обличчя і тіла від інших дітей. Близько 8 міс. усвідомлюють зв’язок руху дзеркального образу зі собою і використовують ці ознаки для гри й імітації. Повністю впізнають себе в дзеркалі, як власне відображення, у віці близько 18 міс., коли діти, зауважуючи намальований кружечок на щоці або носі, починають торкатися себе, а не дзеркального відображення. У 22–24 міс. дитина усміхається перед дзеркалом, вказуючи на себе і торкаючись себе, а не дзеркального образу.
Це засвідчує, що діти розпізнають дзеркальний образ, фотографії й відеозаписи як образ Я. Щобільше, існує чимало доказів, що розвиток компонентів самосвідомості з’являється як система на 2‑му році життя: спершу – фізичне впізнавання, потім – усвідомлення емоцій, далі – мовний самоопис, нарешті – самооцінка власних емоцій (сором, провина, совість).
Концепція Я виходить за межі розпізнавання свого фізичного Я і є фундаментальним аспектом когнітивно-соціального розвитку, що триває все життя.
Спостерігаючи за поведінкою навколишніх, їхньою реакцією на дії, діти розуміють, як їм треба поводитися. Вони починають усвідомлювати, чого чекають від них навколишні, як вони ставляться до того чи іншого предмета, або події, починають враховувати очікування і плани інших людей.
У 2,5 – 3 роки починається процес інтерналізації суспільних норм і орієнтація на них незалежно від присутності чи відсутності дорослого. До кінця 2-го року діти дедалі частіше в розмові говорять про себе, при цьому вони можуть використовувати слово «я», але можуть говорити про себе й у третій особі. Разом зі зростаючим відчуттям Я в міру усвідомлення власних почуттів діти можуть гостро реагувати на фрустрацію, образи, у власному самоствердженні вони можуть стати агресивними. Агресія й емоційні сплески можуть бути результатом зіткнення суперечливих прагнень – до близькості з батьком (що дає безпеку) і до автономії (яка потрібна зростаючому відчуттю Я).
Процес формування «Я-концепції» підпадає під сильні культурні впливи. У працях психологічних антропологів ідеться про те, що в кожній культурі «Я-концепція» формується в особі, яка відповідає цій культурі, формі. Тому Я не можна адекватно зрозуміти окремо від конкретного соціального контексту, у якому його було сформовано.
Отже, Я в традиційному суспільстві є менш автономним і більш «соціоцентричним», на відміну від «егоцентрично-договірної» моделі незалежного індивіда в суспільстві західного типу.
Наступні етапи соціалізації тісно пов’язані зі становленням довільної поведінки, що є необхідною умовою засвоєння конвенціональних норм і адаптивних поведінкових стратегій. Одним з важливих способів соціалізації в цьому періоді є гра, зокрема гра за правилами і рольова гра, у якій у дітей формуються адекватні уявлення про рольові позиції та відповідну їм поведінку.
Загальновідомими є спостереження за іграми дошкільників у кухаря, механіка, водія автобуса, пасажира автомобіля, лікаря, няньку. Такі функціональні ролі можуть комбінуватися із сімейними ролями матері або батька. Цікаво, що дошкільники вибирають ролі відповідно до статі. Дівчатка звичайно грають ролі, які виконують жінки, хлопчики з більшою імовірністю беруть на себе чоловічі ролі. Символічна гра може робити внесок у процес статевої ідентифікації. Конвенціональні соціальні ролі, зі свого боку, забезпечують символічні межі, усередині яких дитина, що розвивається, може досліджувати статеву ідентичність.
Соціальну диференціацію хлопчиків і дівчаток здійснюють батьки, по-різному їх одягаючи, називаючи і вводячи багато інших розбіжностей залежно від статі. Іграшки типізовані за статтю, починаючи з дитинства. З 2–6 років у кімнатах хлопчиків більше машин і тракторів, у кімнатах дівчаток – ляльок та іграшкових предметів побуту. Чотирирічні хлопчики краще сортують зображення іграшок, які дорослі вважають чоловічими (наприклад, потяги, гаражі), а дівчатка однаково добре сортують зображення і типово чоловічих, і дівочих іграшок. Батьки бавляться по-різному з хлопчиками і дівчатками, частіше беруть участь у грубій і безладній грі зі синами.
Для шкільного віку характерне потрапляння дитини, з одного боку, в жорсткішу, ніж дотепер, систему соціально-нормативних впливів (навчання), з іншого – велика значущість взаємодії з однолітками. Значущість спілкування з однолітками для соціалізації особливо зростає в підлітковому віці, коли відбувається інтенсивне формування соціальної ідентичності, формується статева й особистісна ідентичність.
Найважливіша особливість підліткового віку щодо соціалізації – перехід від дитинства до дорослості. Що більша різниця в рольовій поведінці, правах та обов’язках дитини і дорослого, то сильніше виражена підліткова криза. Значною мірою впливають культурні традиції та установки.
У зрілому віці відбувається визначення професійної ролі, розширення кола соціальних контактів, освоєння нових соціальних ролей (дружини, батька тощо), залучення в громадське життя. У літньому віці трансформуються норми й вимоги з боку навколишніх до людини, звужується коло ролей. Для успішної соціалізації на цьому етапі потрібно переосмислити цінності та установки людини, її залечення до нових видів діяльності, вироблення ставлення до власного старіння. У вивченні процесів соціалізації значну увагу приділяють соціалізації на різних етапах життєвого шляху людини, впливові особливостей соціалізації в різних культурах на психічний розвиток, соціалізації у формальних і неформальних інститутах.
Попри різні концептуальні підстави теорій П. Шпітца, Дж. Боулбі та культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, їх поєднує уявлення про всеосяжну роль соціальних взаємодій у психічному розвитку дитини. За Л.С. Виготським, соціальна взаємодія первинна і детермінує перехід у розвитку людини від натуральних психічних функцій до вищих, специфічно людських. Замість поняття онтогенез психічного, він увів поняття соціогенез психічного. Провідна роль у соціогенезі психіки належить дорослому, як носієві культурних засобів, які опосередковують взаємодію дитини зі світом. При цьому Л.С. Виготський, описуючи ранні етапи онтогенезу психіки, говорив про єдиний взаємопроникаючий ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Визнаючи роль біологічних, вроджених програм розвитку на ранніх етапах (приблизно до 3 років), Л.С. Виготський потім переносив центр ваги на культурні чинники: спілкування, виховання тощо. Він вважав єдиним джерелом їхнього розвитку вищі психічні функції. У цьому – суперечливість теорії Л.С. Виготського.
Культурно-історична теорія пропонувала єдину детермінанту розвитку дитини – соціальну взаємодію. Однак, декларуючи соціальну природу психічного розвитку дитини, культурно-історична теорія залишала дитину пасивним об’єктом дорослих соціальних впливів. Вона не розкривала її ролі як активного агента взаємодій з одного боку, а з іншого боку – не залишала місця для вибору дитині під час взаємодії зі світом, відмовляючи їй в індивідуальних перевагах, своєрідності її розвитку.
М.І. Лисіна, розвиваючи лінію досліджень, яку започаткував Л.С. Виготський, стверджувала наявність особливої потреби в спілкуванні, яка формується на основі базових біологічних потреб (у їжі, теплі, безпеці тощо) та прагненні до нових вражень, багатим джерелом яких є дорослий. Критерієм появи потреби в спілкуванні (приблизно в 3–4 тижні) є усмішка у відповідь на дії дорослого. Необхідно зазначити, однак, що така усмішка може мати й інше походження і функцію – афективну регуляцію внутрішнього напруження, спочатку ендогенного, а потім стимульно-обумовленого (когнітивно-продукованого).
У вітчизняній психологічній традиції взаємодії між дитиною і близьким дорослим віддають вирішальну роль у психічному розвитку дитини. Проблему цю досліджували здебільшого в межах культурно-історичної школи, яку започаткував Л.С. Виготський. Відповідно до його теоретичних уявлень, саме соціальна взаємодія визначає розвиток людини. Взаємини з дорослими опосередковують усі його стосунки з навколишнім світом.
Усі вищі психічні функції формуються пожиттєво, починаючи від народження, за активної участі дитини в культурно-історичному процесі. Розглядаючи ранні етапи онтогенезу психіки, Л.С. Виготський говорив про взаємопроникний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини. Визнаючи роль біологічних, вроджених програм розвитку (приблизно до 3 років), він переносив потім центр ваги на культурні чинники – спілкування, виховання тощо, роблячи їхнім єдиним джерелом розвитку вищі психічні функції.
Контрольні питання:
· Що розуміють під поняттям «соціалізація»?
· Які погляди вчених на соціалізацію особистості?
· Як відбувається процес соціалізації особистості?
· Які особливості соціалізації особистості?
· Розкрийте фактори соціалізації особистості.
· Які особливості соціалізації особистості в різні вікові періоди?
· Які інститути здійснюють соціалізацію особистості?
· Яка роль прив’язаності в соціалізації особистості?
· Які фази прив’язаності дитини до матері?
· Як батьки впливають на соціалізацію своєї дитини?
· У чому виявляється порушення взаємин прив’язаності?
· Що є центральною структурою розвитку особистості?
· Яка відмінність у соціалізації хлопчиків і дівчаток?
· Яка роль гри в соціалізації дитини?
· Яке значення зовнішнього спілкування для соціалізації особистості?
Література:
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1990.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.
Гройсман А. Психология. Личность. Творчество. – М., 1993.
Князев Я. Ключ к самосозиданию. – М., 1990.
Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2т.]; Т.1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. – К.: Форум, 2002.
Мартынюк Е.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности // Деятельность: философский и психологический аспекты. – Симферополь, 1988. – С. 28–30.
Маслоу А. Самоактуализация личности и образования: пер. с анл. – Киев, Донецк: Ин-т психологии АПН Украины, 1994.
Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
Морсанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. – М.: Наука, 1998.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. – М., 1986.
Пейсахов Н.М. Саморегуляция типологические свойства нервной системы. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1994.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2004.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. – Л., 1979.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983.
Фрейдмен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. – М., 1992.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Пер. с англ. – СПб.: Прайм-ЕВ-РОЗНАК, 2004.
Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, корекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. - 2-е изд. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.
Глава 36