Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)

В 1920—30-е гг. существовало течение российской педагогики, раз­вивавшееся за пределами нашей страны.

Октябрьская революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопро­литная Гражданская война, коренное изменение общественного строя и


политического режима в России — все это вызвало исход из страны более двух миллионов ее граждан. Среди них оказались видные деяте­ли культуры, науки, просвещения. Затем их число увеличилось вслед­ствие насильственной высылки по политическим и идеологическим причинам сотен философов, социологов, историков, педагогов. "Осе­нью 1922 года,— свидетельствовал писатель-эмигрант М.А. Осор-гин, — два немецких парохода привезли в Германию единственный то­вар, который нынешнее русское правительство поставляет Европе обильно и бесплатно: хранителей культурных заветов России" [22]. Для них это стало огромной личной трагедией. "Кто пил горькую чашу из­гнания, — писал известный философ Г.П. Федотов, — и жил предчув­ствием, что долгие годы — быть может, целая жизнь — отделяет его от России, тот знает острее всякого другого, что значит тоска по родине" [23. С. 262].

Но оказавшиеся на чужбине деятели русской культуры не отдали себя во власть эмигрантских комплексов, не превратились в маргина­лов. Для многих из них эмигрантский период оказался временем рас­цвета творческих сил. Они заняли видное место в духовной и научной жизни Европы. В их лице русская научная и общественная мысль пред­стала перед Западом в своей многогранности, глубине, в диалектиче­ском сочетании яркого национального своеобразия и лучших традиций мировой науки и культуры.

В этот контекст вписывается и педагогика российского зарубежья. В последние годы она привлекает большое внимание отечественных ис­следователей. Опубликованы содержательные работы, освещающие разные стороны деятельности русских педагогов, оказавшихся в эмиг­рации.

Одним из важных направлений деятельности педагогов российского зарубежья являлась педагогическая компаративистика — изучение тео­рии и практики образования в разных странах, сопоставительный ана­лиз деятельности образовательных институтов, организационных и ди­дактических инноваций. Это направление исследований продолжало традицию передовой дореволюционной российской педагогики, живо интересовавшейся зарубежным опытом. На чужбине изучение между­народного педагогического опыта не только не отошло на задний план, а, напротив, приобрело особую актуальность и практическую значи­мость.

От Парижа и Берлина до Харбина, Мельбурна и Нью-Йорка растя­нулся пояс русской эмиграции. Значительную ее часть составляли дети и юношество. Они были вырваны из привычных условий существова­ния, повидали ужасы Гражданской войны, разорение семейных очагов, смерть близких, а затем оказались в инородной социальной и этнокуль-


 



3*



турной среде. Их надо было каким-то образом готовить к реальной
жизни вне отечества, приобщать к культуре и быту стран проживания,
но одновременно противостоять опасности утраты национальных кор­
ней и самой памяти о своей родине — России. »

Все это ставило сложнейшие задачи перед сотнями эмигрантских школ, возникших в местах концентрации российской диаспоры. На ка­кой основе следует строить их деятельность? Какими принципами должны руководствоваться составители учебных планов и программ? Что можно сохранить из дореволюционного педагогического наследст­ва, а что является неприемлемым? Вместе с тем следует учитывать и другой аспект этой проблемы. Ведь многие педагоги-эмигранты, осо­бенно в 1920-е гг., рассматривали свое пребывание на чужбине как временное и не теряли надежды на скорое возвращение в Россию. И хотя для большинства из них эти надежды оказались иллюзорными, они в значительной мере определяли характер педагогических поисков; имелись в виду не только непосредственные нужды эмигрантских школ, но и перспективы развития образования в будущей России.

Статьи и очерки о зарубежном образовании публиковались в разных изданиях российской эмиграции. Эта проблематика наиболее полно представлена на страницах журнала "Русская школа за рубежом" (РШЗР), выходившего в Праге в 1923—1929 гг. и весьма репрезента­тивно отражавшего настроение эмигрантской педагогической общест­венности. Открывая первый номер журнала, его редакция в обращении к читателям писала: "Русские школы разбросаны чуть ли не по всем пя­ти континентам. Они работают в чуждой им обстановке, в атмосфере иных педагогических веяний. Мы убеждены, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного школьно­го опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного" [24. С. 1].

За время существования журнала "Русская школа за рубежом" на его страницах были опубликованы более 40 статей, освещавших зару­бежный педагогический опыт. Упомянем для примера несколько ста­тей: А. Жегулина "Метод Декроли в школах Бельгии1' (1923, кн. 2—3); "Новейшие течения в европейской педагогике" (1924, кн. 8); М. Парма-нин "Средняя школа во Франции" (1926, кн. 19); Н. Деддингтон-Эртель "Религиозное воспитание в Англии" (1924, кн. 10—11); К.Памфилова "Иллюстрации к реформе Джентиле" (1926, кн. 19); Н. Траунбергер "Система народного образования в Голландии" (1926, кн. 21—22); Д.М. Сокольцев "Организация школы в Польше" (1927—1928, кн. 25). Эмигранты, обосновавшиеся в Харбине — важном центре российской диаспоры, знакомили читателей с состоянием образования в Японии и Китае (И. Серышев "Основы японской системы образования". Харбин,


1923; М. Ершни "IIIмша и умственные движения в современном Ки-гае". Харбин, 19

Упомянуты' работы,список которых мог бы быть продолжен, ил­люстрируют многообразиестран, привлекавших внимание педагогов-эмигрантов. Работысодержали новейший материал, относящийся к ор­ганизации и деятельностишкол той или иной страны. Но большинство из них носили ПО преимуществу информационный характер; удельный вес теоретичесмн оанализа и научных сопоставлений был там невелик.

Значительно болеевысоким теоретическим уровнем характе­ризуются сршшительно-педагогические исследования двух видных представителеч российского педагогического зарубежья — СИ. Гес-сена и Н.А. Ганца

Сергей Иосифович Гессен с 1914 г. был приват-доцентом Петро­градского университета, затем профессором Томского университета, а в 1921 г. нелегально эмигрировал. Объясняя мотивы отъезда, он писал: "Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, со­циализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета" [25. С. 745]. В эмиграции Гессен жил сначала в Германии, затем в Чехословакии, а с 1936 г. — в Польше и активно участвовал в общественно-педагогической и науч­ной жизни этих стран.

В центре внимания Гессена находился широкий спектр фило­софских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. "Мы глу­боко верим, — писал он, — в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства фи­лософское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы... и тем самым бесконечно обогатит мировую философскую традицию" [Там же. С. 719].

Однако европейскую известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспи­тания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравни­тельно-педагогических исследованиях. Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая прежде всего их философские взгля­ды. Именно в таком ключе рассматривались им педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Фребеля и Монтессори, Наторпа, Дьюи и Кершенштейнера.


 




Вместе с тем Гессен не абсолютизировал значение философской ори­ентации в педагогическом анализе. Сопоставляя системы образования раз­личных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирова- * ние свободной и ответственной личности может быть подлинно эффек­тивным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса. Такой подход был реализован в содержательных сравнительно-педагогических исследованиях. В 1928 г. на немецком языке опубликована (а в 1966 г. переиздана) работа Гессена, содержавшая сопос­тавительный анализ законодательства в области образования десяти стран: США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехо­словакии, Швейцарии и СССР [26]. В 1934 г. в Риге вышла его книга "Го­сударство и школа во Франции и Англии", показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем. В то же время Гессен подчеркивал и обратную связь: "Понять систему образования данного общества— значит понять строй его жизни".

Сравнительно-педагогические работы Гессена представляют несо­мненный интерес, но все же эта проблематика не составляла главного направления его разносторонней научной деятельности.

Из всех российских педагогов-эмигрантов самым крупным компара­тивистом безусловно являлся Николай Адольфович Ганц (Ханс, Хэнс). Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.

Ганц провел детские годы в Одессе, окончил там гимназию, затем учился в Новороссийском университете и в университетах Вены и Лондона, а в 1918—1919 гг. служил в одесском городском управлении народного образования. Первые годы эмиграции провел в Праге, со­трудничал в журнале "Русская школа за рубежом", затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагоги­ческой элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, с 1957 г. был одним из руководителей "Ежегодника образования", читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании. Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг.

Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе несколько крупных монографий, в которых нашла освещение разработка ряда теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики.

В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги "Принципы образовательной политики", где на основе фактического материала не­скольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования:


школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, националь­ные меньшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение об­разования (см. [27]). Во втором издании книги (1933) были добавлены еще две проблемы — образование взрослых и профессиональное обу­чение. Фундаментальная монография Ганца "Сравнительная педагоги­ка: исследование образовательных факторов и традиций" вышла в свет в 1949 г. и переиздавалась в 1958 и 1961 гг. (см. [28]). Первая часть книги носит теоретико-методологический характер, а во второй содер­жатся обстоятельные очерки систем образования четырех стран — США, Великобритании, Франции и СССР.

Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования. К первой группе он относил расу, язык, природные условия, экономику, ко второй — религию, к треть­ей — светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм); именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным про­блемам и считал, что "изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педаго­гики" [Там же]. В таком контексте он подробно характеризовал специ­фические черты системы народного образования в Бельгии, связанные с наличием в стране двух языковых общин — валлонов и фламандцев, отношения между которыми были далеко не простыми. Обращаясь к религиозному фактору, Ганц выявлял результаты влияния на организа­цию и содержание образования лютеранства и кальвинизма в тех стра­нах, где они преобладали.

Ганц, пожалуй, первым из западных педагогов-компаративистов по­пытался провести обстоятельный сопоставительный анализ образова­тельной политики европейских государств в своих колониальных вла­дениях, в частности, показать конкретные различия в подходе к соот­ветствующей проблематике французской и английской колониальной администрации в Африке. Французы, писал он, игнорируют традици­онную культуру африканских народов и строят систему образования в своих колониях по образцу начальных школ метрополии, англичане же исходят из того, что образование должно быть адаптировано к тради­циям и менталитету местного населения; Ганц, однако, признавал, что на этом пути пока сделаны лишь первые шаги.

Для Ганца крайне важным был исторический подход при изучении проблем образования. Поэтому он подчеркивал значительное сходство истории педагогики и сравнительной педагогики. Различие же, по его мнению, состояло в том, что история педагогики имеет прежде всего общекультурное значение, тогда как сравнительная педагогика в значи-


 


тельно большей степени ориентирована на конкретное решение прак­тических задач развития образования.

Характеризуя в сравнительном плане состояние образования в раз­ных странах, Ганц часто обращался к анализу статистических данных? считая их одним из важнейших источников педагогической компарати­вистики. Это был период, когда только начался регулярный выпуск на­циональных и международных статистических изданий, содержащих количественные параметры развития образования. Ганц указывал на серьезные трудности, которые встают перед исследователями, посколь­ку многие показатели национальных статистик образования нередко оказываются несопоставимыми, да и сами статистические данные дале­ко не всегда достоверны. "Каждая страна, — писал он, — использует собственную терминологию, связанную с национальной историей, соз­дает собственную классификацию, собственные методы сопоставления количественных данных, собственный порядок составления статисти­ческих таблиц. В некоторых случаях статистика обнаруживает конъ­юнктурный характер и служит пропагандистским целям" [Там же]. Эти предупреждения, высказанные много десятилетий назад, и сегодня полностью сохраняют свою актуальность.

Наряду с разработкой теоретико-методологических проблем сравни­тельной педагогики Ганц тщательно анализировал реальные процессы развития образования в разных странах, стремился выявить и сопоста­вить как общие тенденции, так и национальную специфику. Но о каких бы странах ни шла речь, Ганц никогда не упускал из виду проблемы и задачи российской школы. Это определяло и структуру, и содержание многих его работ. Отправной точкой становилась та или иная актуаль­ная проблема отечественного образования, а ее анализ строился на со­поставлении с соответствующим зарубежным опытом. Приведем не­сколько примеров.

В статье "Единая школа" (1923) Ганц писал, что важнейшая пробле­ма развития образования в послереволюционной России — единая школа: "Известно, что Советское правительство провело в жизнь сис­тему единой школы, ставшей в настоящее время лозунгом всех рефор­маторов. Для того чтобы правильно оценить эту реформу и выявить допущенные ошибки, необходимо рассмотреть развитие идеи единой школы и проанализировать международный опыт ее реализации".

Подробно рассмотрев, как идея единой школы осуществляется в США, Германии, Швейцарии, Норвегии и Японии, Ганц обращается к России и вслед за содержательным историческим очерком анализирует постановления советского правительства о школе. Отмечая известные успехи, он указывает на недостатки, обнаружившиеся при сопоставле­нии с иностранным опытом. По его мнению, они заключались в том,


что, во-первых, был установлен слишком короткий срок обучения в средней школе — 9 лет, а, во-вторых, в старших классах не предусмат­ривалась фуркация. "Результатом реформы, — писал Ганц, — явилось равнение по начальным школам, что, очевидно, произошло не без умысла законодателей, из ложно понятого демократизма" [29. С. 59]. Опираясь на опыт ряда стран, Ганц предлагал свой вариант школьной системы для Советской России. После окончания общей для всех детей пятилетней начальной школы перед учащимися открываются два пути: либо четырехлетняя профтехшкола, либо общеобразовательная шести­летняя школа, в старших классах которой образуются классические, ре­альные и коммерческие отделения. Заметим, что примерно по анало­гичной схеме строились в 1920-е гг. школьные системы многих евро­пейских стран.

Ганц живо откликался на новые явления в теории и практике обра­зования в равных странах, характеризовал интенсивные поиски путей улучшения деятельности школы. «В последние годы, — писал Ганц в статье "Дальтон-план" (1923), — не только в Англии и в Америке, но и на континенте Европы чрезвычайно часто стали употреблять выраже­ния "новая школа", "новое образование", "новая эра в народном образо­вании" и т.д. Действительно, если мы присмотримся не только к тео­рии, но и к практике народного образования в передовых странах, мы заметим большой сдвиг по сравнению с концом XIX в. Школьная ре­форма перестала быть делом отдельных кружков и частной инициати­вы, за нее взялись серьезно целые государства». Важным нововведени­ем Ганц называл внедрение системы обучения по методу Дальтон-плана. Он считал, что этот метод позволяет приспособить темп обуче­ния к возможностям каждого учащегося, развивает инициативу, спо­собствует формированию чувства ответственности за выполнение учебных заданий. Ганц показал, как теория и практика Дальтон-плана, родившаяся в США, затем "перекинулась" в Европу, подробно рас­смотрел его основные элементы, привел многочисленные мнения учи­телей и отзывы школьников об этом нововведении. Анализ был прове­ден в основном на материале английских школ, но Ганц и тут не абст­рагируется от проблем отечественной школы. В завершении статьи го­ворилось: "Для нас, русских, это вовсе не так ново и чуждо. Под влия­нием наших русских педагогов, в особенности Л.Н. Толстого, в России во многих детских садах, детских колониях, а также во внешкольном образовании применялись методы свободной и трудовой школы задол­го до революции 1917 года. Появление практически разработанного Dalton Plan'a является весьма ценной детализацией наших русских идей и дает нам тот широкий опыт, которого нам недоставало в России" [30. С. 68].


 




1920-е гг. были периодом интенсивного распространения тестовой диагностики в школах Запада. В статье "Психологические тесты в практике английской и американской школы" Ганц обстоятельно осве­тил в сопоставительном плане теорию и практику психологического тестирования в этих двух странах, показал как его реальные результа­ты, так и нерешенные вопросы. На основе этого анализа он составил ряд тестов для русских школ, с учетом особенностей их организации, своеобразия учебных программ и специфики социального опыта уча­щихся.

Порой Ганц обращался к российской проблематике даже в тех рабо­тах, содержание которых, казалось бы, не имело к ней никакого отно­шения. Примером может служить статья "Народное образование в Шотландии и Ирландии". Здесь сопоставлялись системы образования этих двух регионов, определялась степень их автономии от централь­ных властей Великобритании, выявлялась роль религиозного фактора, особенно в католической Ирландии. Стремясь осуществить "лингвис­тическую ирландизацию", писал Ганц, власти Ирландии приняли по­становление об обязательном переходе школ на ирландский язык. По­скольку уже полтораста лет подавляющее большинство ирландцев го­ворили на английском, ирландские учителя оказались вынужденными повсеместно изучать забытый язык. Анализируя эту ситуацию, Ганц замечал: "Я не берусь судить о том, насколько эта мера действительно соответствует желанию ирландского народа, но настоящее положение дел напоминает несколько положение при Гетманском правительстве на Украине в 1918 году. Как тогда большинство министров не знало украинского языка, так и теперь большинство ирландских министров говорят между собой по-английски, и все акты издаются по-английски, только заголовки по-ирландски... Некоторые ирландцы мне говорили, что Правительство провело меру об обязательном введении ирландско­го языка лишь из боязни прослыть англофилами, а что настоящего убеждения в необходимости этой меры у большинства министров нет. Во всяком случае эта насильственная ирландизация вызывает раз­дражение не только всех протестантов, но и многих католиков" [31. С. 68].

Советская система образования, ее проблемы, реформы, поиски но­вых путей вызывали живые отклики на Западе. В 1920-е гг. начала складываться педагогическая советология: появлялись статьи и книги американских и западноевропейских авторов. В литературе этого на­правления Гессену и Ганцу принадлежит особое место, что объясняется как их глубоким знанием дореволюционной российской педагогиче­ской действительности, так и страстным интересом к судьбам образо­вания на родине, стремлением сохранить духовную связь с ее культу-


рой и просвещением. В уже упомянутом обращении к читателям ре­дакции журнала "Русская школа за рубежом", одним из создателей и руководителей которого был Гессен, содержались такие взволнованные строки: «...Чем иным живут зарубежные школы, как не мыслью о Рос­сии, во имя чего столько страданий физических и моральных, как не во имя сохранения тех, кому суждено вернуться в землю обетованную?.. Наши многие товарищи остались по ту сторону "огненной черты". За годы революции у них накопился свой высокопоучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и с уважением прислушиваться к их го­лосу. Мы, как и они, знаем, что возврата к старой школе нет... Но долог и труден путь к школе новой. Будем искать!» [24. С. 1—2].

Гессен и Ганц систематически знакомили зарубежную обще­ственность с историей, теорией и практикой образования в России.

Определенное место занимали их историко-педагогические иссле­дования. До .сих пор не потеряла своего научного значения об­стоятельная монография Ганца "История образовательной политики в России. 1701—1917", защищенная как докторская диссертация в Лон­доне в 1926 г. [32]. Интересный материал содержала его работа "Соци­альный состав учащихся России за 200 лет". В 1962 г. в английском журнале "Обзор сравнительной педагогики" появилась статья Ганца "Ушинский— основоположник сравнительной педагогики в России". Несколько исторических очерков принадлежали перу Гессена.

Однако главное внимание эти ученые уделяли современному со­стоянию российского образования, проводили глубокие сравнения с си­туацией в западных странах. В этой области Гессен и Ганц, основы­ваясь на личной дружбе и на сходстве взглядов, тесно сотрудничали, итогом чего стала совместная монография "Образовательная политика в Советской России", изданная в 1930 г. в Лондоне [33]. Там подробно освещалась роль советских властей и правящей партии в развитии школы, характеризовались ее воспитательные и образовательные цели, положение учителей, попытки использовать зарубежный опыт, указы­валось на нерешенные проблемы педагогической теории и практики. Большое внимание в книге уделялось образовательной политике в на­циональных республиках, признавались успехи советской власти в ли­квидации там массовой неграмотности. Отмечая, что в национальных автономиях расходы на одного ученика были значительно выше, чем в европейской России, авторы объясняют это как бы "искуплением гре­хов" царского правительства.

В процессе становления принципиально новой системы образования в Советском Союзе важное место заняли проблемы соотношения вла­стных функций центральных и местных органов управления школьным делом. Считая это одним из ключевых вопросов, Гессен посвятил ему


 



специальную работу, содержащую детальную характеристику органи­зации и механизмов управления образованием. Идею децентрализации управления, широко обсуждавшуюся на страницах советской прессы, он считал неосуществимой. При этом его оценки были весьма жестки- * ми. "Диктаторствующая партия, — писал он, — держит в своих руках советский аппарат управления. Для превращения советской лжедецен­трализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение закон­ности и разграничение компетенции, — что, однако, означает смену самих основ советского строя" [34. С. 17].

Не имея возможности непосредственно знакомиться с положением дел в отечественном образовании, эмигранты проявляли особый инте­рес к свидетельствам и оценкам зарубежных педагогов, посетивших Советский Союз. Гессен написал обширную статью "Иностранцы-очевидцы о советской школе", содержавшую подробный обзор соот­ветствующих работ видных западных педагогов — Д. Дьюи, С. Нирин-га, Ч. Уошборна, Р. Фюлоп-Миллера. Мы оставляем в стороне конкрет­ные оценки Гессеном этих работ, но интересен сам принцип его анали­за. "В настоящей статье, — писал он, — мы постараемся дать картину советской школы, как она вырисовывается по впечатлениям иностран­ных очевидцев, сопоставляя друг с другом черты, подмеченные от­дельными авторами, и проверяя их подлинными данными официальной советской прессы. При этом само собой обрисуется перед нами и пси­хология радикально-мыслящего иностранца, неудовлетворенного про­заической действительностью у себя на родине и с надеждой взираю­щего на грандиозный эксперимент, который кучка захвативших власть революционеров проводит в новой для них, почти что экзотической стране" [35. С. 4].

Разумеется, советологические работы педагогов-эмигрантов не мог­ли быть полностью свободными от влияния политических и идеологи­ческих факторов. Но при всем принципиальном неприятии советского политического строя и идейных установок советской педагогики ни Гессен, ни Ганц не опускались до слепого антисоветизма. Отвергая как идеализацию советской системы образования, так и злобные клеветни­ческие измышления, они пытались, несколько это было возможно в их положении, дать объективную картину. Это, однако, не спасло их от безоговорочно враждебного отношения со стороны официальной со­ветской педагогики.

Ограничимся одним примером. В выпускаемом в Великобритании "Ежегоднике по просвещению" в 1936 г. была помещена статья Ганца о состоянии образования в СССР. Там отмечались успехи в развитии со­ветской школы, но указывалось и на некоторые негативные явления. На


эту спокойную и в основном объективную публикацию откликнулся А.П. Пинкевич статьей "Против клеветы на советское просвещение". Вот несколько отрывков, характеризующих пафос статьи: "Наши враги обычно пользуются двумя методами освещения жизни Советского Союза. Первый — это прямая ложь и измышления. Второй — подтасо­вывание фактов. И тот и другой можно найти в произведениях Ганца... Этого Ганца мы знаем по книге, выпущенной им совместно с бе­логвардейским профессором Гессеном, книга которого характерна сво­им клеветническим изображением народного образования в СССР... Ганс выполняет заказ фашистской буржуазии, которой надо во что бы то ни стало доказать, что в СССР все обстоит плохо, а для этого доста­точно самой элементарной ловкости рук" [36. С. 120—121].

Приведенные цитаты отражали специфическую стилистику, прису­щую многим публикациям тех лет. В то время любое идущее из-за гра­ницы критическое замечание в адрес нашего образования расценива­лось как идеологическая диверсия. Особенно враждебным было отно­шение к соотечественникам, оказавшимся за рубежом; ведь само слово "эмигрант" использовалось долгие годы как политическое ругательство. В действительности советологические работы СИ. Гессена и Н.А. Ганца ни в какой мере не были клеветническими. Несмотря на то что ученые бы­ли оторваны от родины и испытывали недостаток живой информации, им удалось подметить и охарактеризовать некоторые важные явле­ния в развитии советской школы, включая и те, которые по разным причинам не нашли освещения в советской педагогической литера­туре.

В развитие педагогической компаративистики деятели российского зарубежья внесли свой ценный оригинальный вклад, который до сих пор не утратил научного значения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы были цели и результаты "педагогических путешествий" в
XIX в.?

2. Определите вклад К.Д. Ушинского в изучение зарубежной школы
и педагогики.

3. Как шло изучение зарубежной педагогики в Советском Союзе в
1920—30-е гг.?

4. Охарактеризуйте деятельность педагогов-компаративистов рос­
сийского зарубежья в 1920—30-е гг.

5. Определите роль и функции международных и национальных
центров сравнительной педагогики.

6. С какими российскими работами по сравнительной педагогике вы
ознакомились?


Литература

\.JulienM.-A. Esquiss et vuespreiiminaires d'unouvragesur l'Educationcomparee. P., 1817. '■

2. Cousin V. Rapport sur l'etat de l'instruction en Allemagne et particulierement en Prusse P,
1832. ^

3. Thiersch F.W. Uber den gegenwartigen Zustand des o'ffentlichen Unterrichts in den
westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien. 3 vol. Gotta, 1838.

4. Barnard H. Systems, Institutions and Statics of Public Instruction in different Countries
2 vol. N.Y., 1872.

5. Arnold M. The Popular Education of France. L., 1861; Arnold M. Higher Schools and
Universities in Germany. L, 1874.

6. Sadler M.E. How we can learn anything of Value from the Study of foreign Systems of
Education. Guilford., 1900.

7. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч : В 2 т М •
Л., 1948. Т. 2.

8. Белинский ВТ. Поли. собр. соч. М., 1953. Т. 5.

9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

 

10. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования.
Вып. 2. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. М., 1960.

11. Kandell.L. Studies in Comparative Education. Boston, 1933.

12. Schneider F. Triebkrafte der Padagogik der Volker. Salzburg, 1947.

13. Holmes В. Comparative Education: Some Consideration of Method. L., 1981.

14. VexliardA. La pedagogie comparee. Methodes et problemes. P., 1967.

15. Бернштейн M.C. По педагогической Америке. М., 1930.

16. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения. Т. 1. Философия воспи­
тания Джона Дьюи. Баку, 1930.

17. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

18. Dewey J. Impression of Soviet Russia and the Revolutionary World. Mexico-China-
Turkey. N.Y., 1929.

19. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. 2-е изд. М., 1927. Т. 1.

20. Малая советская энциклопедия. 2-е изд. М., 1935.

 

21. Вульфсон Б.Л., Малъкова З.А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996;
Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

22. Дни. 1923. 25 янв.

23. Мыслители Русского Зарубежья. Бердяев, Федотов. СПб, 1992.

24. Русская школа за рубежом (далее — РШЗР). Прага, 1923. Кн. 1.

25. Гессен СИ. Избранные сочинения. М., 1999.

 

26. Hessen S. Kritische Vergleichung des Schulwesen der anderen Kulturstaaten // Hand-
buch der Padagogik. Bd. 4. Langensalza, 1928.

27. Hans N. Principles of Educational Politics. L., 1929.

 

28. Hans N. Comparative Education. A study of Educational Factors and Traditions L 1961

29. РШЗР. Прага, 1923. Кн. 4.

30. РШЗР. Прага, 1923. Кн. 2—3.

31. РШЗР. Прага, 1925—26. Кн. 13—14.

32. Hans N. History of Russian Educational Policy. 1701—1917. L, 1926.

33. Hans N, Hessen S. Education Policy in Soviet Russia. L., 1930.

34. Гессен СИ. Органы управления народным просвещением в СССР. Прага, 1926

35. РШЗР. Прага, 1929. Кн. 31.

36. Коммунистическое просвещение. 1935. № 2.


Глава II

СОВРЕМЕННАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ

На современном этапе развития сравнительной педагогики сложи­лась противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теоретические и ме­тодологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо; между объемом эмпирических данных и состоянием теории су­ществует большой разрыв. Это сказывается определенным образом и на качестве содержательных исследований. Поэтому для сравнительной педагогики — относительно молодой области научных знаний — пер­востепенную важность представляет дальнейшая разработка ее исход­ных теоретических посылок и специфических методов, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным ис­следовательским задачам.