Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития

Характеристика любой отрасли научного знания начинается с опре­деления ее объекта и предмета. Объект сравнительной педагогики — со­стояние и основные тенденции развития теории и практики образова­ния в современном мире. Такое общее определение вряд ли может вы­звать возражения. Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками.

Известно, что молодая научная дисциплина нередко вызывает недо­верие со стороны представителей давно сложившихся отраслей науки. В одних случаях это объясняется искренней озабоченностью тем, что усиление дифференциации в рамках традиционных академических дисциплин может привести к их "размыванию", иногда же оппонента­ми движут эгоистические интересы, опасения, что в новой системе на­учного знания они не найдут себе места. Поэтому неудивительно, что в ряде стран сравнительная педагогика долгое время была вынуждена бороться за свое "место под солнцем".


       
   
 


Такое положение сравнительной педагогики вряд ли можно считать уникальным. Подобную судьбу переживали в период своей молодости и другие науки. В изданной ЮНЕСКО коллективной монографии "Сравнительная педагогика. Современные проблемы и тенденции" (1990) автор одного из разделов пишет: «Нынешний статус сравни­тельной педагогики напоминает в каком-то смысле ситуацию, в кото­рой в конце XIX в. оказались только что возникшие тогда новые отрас­ли обществознания, такие как политическая география или культурная антропология. Они боролись тогда за то, чтобы "застолбить" свою тер­риторию, найти теоретическое обоснование и непосредственное прак­тическое применение своим выводам» [1. Р. 11].

В нашей стране аналогичная ситуация характерна, в частности, для культурологии, некоторые аспекты которой близки к педагогической проблематике. Несмотря на то что культурология включена в государ­ственный классификатор научных направлений, многие представители традиционных гуманитарных дисциплин подвергают сомнению ее са­мостоятельный научный статус. В публикации 1997 г. мы читаем: "Ста­новление культурологии как нового научного направления породило весьма бурную дискуссию о соответствии новой отрасли сложившимся общенаучным критериям. Расхождения в высказанных позициях каса­ются практически всех принципиальных аспектов данной проблемы: специфики культурологического знания и ее соотношения со смежны­ми науками, содержания и структуры культурологии, степени ее гомо­генности/гетерогенности, преимущественно фундаментальной или прикладной ориентированности" [2. С. 133].

Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже не­сколько десятилетий. Суть различных подходов попытался выразить видный французский компаративист А. Векслиар: "Должна ли сравни­тельная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагоги­ки? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?" [3. Р. 5]. Эти строки были написаны более 30 лет назад, но вопросы о предмете и границах сравнительной педагогики не утра­тили своей актуальности. От их решения в значительной мере зависят цели и содержание сравнительно-педагогических исследований. И хотя теперь среди большинства компаративистов наметился определенный консенсус в отношении данной проблематики, но известные различия в нюансах и акцентах сохраняются.

Наиболее влиятельные компаративисты подчеркивают первостепен­ную важность сопоставительного изучения международного педагоги­ческого опыта главным образом на макроуровне (организация систем


образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тен­денции развития образования и т.д.). Вот как писал об этом Дж. Ло-урайс, являвшийся в 1960—70-е гг. директором Института сравнитель­ной педагогики Лондонского университета: "Сравнительная педагоги­ка — часть теории образования, анализирующая образовательную по­литику и педагогическую практику различных стран и различных куль­тур. Вслед за сбором и классификацией разнообразной информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, анализируя ее в кон­тексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, рели­гиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений. Все это должно помочь реформаторам предвидеть возможные последствия тех мер, которые они намерены предпринять. Сравнительная педагогика— не нормативная дисциплина. Она не предписывает правила функционирования систем образования, не оп­ределяет, что и как должно быть сделано для повышения эффективно­сти их деятельности. Она лишь пытается понять сущность изучаемой ситуации и объяснить, почему она сложилась так, а не иначе" [4. Р. 11]. Такую же позицию занимал известный польский педагог Б. Суходоль-ский: "Не следует отождествлять сравнительную педагогику с сопоста­вительным анализом школьных систем. Предмет сравнительной педа­гогики значительно шире, так как включает исследование многих дру­гих аспектов просвещения, в том числе проблемы идеала воспитания, содержание образования, методы и организацию обучения" (цит. по: [5. С. 69]).

Но существует и другая точка зрения. Так, английский педагог Пат­риция Бродфут считает подобную направленность односторонней и не­достаточно полезной для педагогической практики. По ее мнению, сравнительно-педагогические исследования должны "повернуться ли­цом" к непосредственной учебной работе на уровне школьного класса. Показательно, что содержательная статья П. Бродфут, где высказывает­ся эта мысль, носит название "Сопоставительный анализ классной ра­боты английских и французских учителей" [6].

Обращение к мировому опыту образования и воспитания не может быть монополией сравнительной педагогики. Некоторые интересные международные сопоставления проводятся в рамках других отраслей педагогической науки (например дидактики), а также в трудах по эко­номике, социологии, политологии. Такие исследования углубляют на­ши представления о проблемах образования в современном мире, а сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффек­тивной реализации присущих только ей функций.

4 Зак. 106


Сравнительная педагогика — самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она ана­лизирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, ос­новные тенденции и закономерности развития образования в различ-к ных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или ре­гиональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообо­гащения национальных педагогических культур.

Разумеется, возможны и иные определения. Полемика о предмете той или иной научной отрасли, о ее границах, понятиях, терминологии и т.п. может длиться годами и десятилетиями. Именно это и происхо­дит со сравнительной педагогикой. В редакционной статье журнала "Перспективы" (1990) констатируется: "Проблемы терминологии, эпи­стемологии и методологии и даже конечные цели сравнительной педа­гогики и по сей день, несмотря на более чем полувековую полемику, стоят на повестке дня" [7. С. 5]. В такой полемике иногда высказыва­ются интересные соображения методологического характера, но нель­зя, чтобы споры о дефинициях оказывались в центре нашего внимания, шли в ущерб развитию содержательных исследований и как бы засло­няли собой задачу выявления и осмысления закономерностей, принци­пов и реальных тенденций развития образования в мире. Вряд ли при­емлема такая логика: сначала решим собственно методологические проблемы, а потом приступим к реализации более конкретных задач. Методология сравнительной педагогики должна разрабатываться пре­имущественно в ходе содержательных исследований. В противном слу­чае возникает реальная опасность малопродуктивного схоластического теоретизирования, оторванного от реальных проблем развития образо­вания. Разумеется, возможны и собственно методологические исследо­вания, но их научная ценность определяется прежде всего тем, в какой мере они способствуют наиболее глубокому проникновению в сущ­ность реальных процессов и явлений.

До недавнего времени термин "сравнительная педагогика" в нашей стране не имел широкого распространения. Он, однако, прочно вошел в международный педагогический лексикон. В немецком языке это ver-gleichende Padagogik, во французском —pedagogie сотрагёе. В англоя­зычных странах в ходу термин "сравнительное образование" [compara­tive education), но он часто используется как синоним сравнительной педагогики. Впрочем, и по этому вопросу идут споры. Какой термин более адекватен? Сторонники англоязычного варианта исходят из того, что объектами сравнения являются именно системы образования. Но ведь сравнения должны быть основаны на научно-педагогическом ана-


лизе, сопоставляются явления и процессы, относящиеся именно к педа­гогической проблематике, и поэтому нам представляется предпочти­тельным название сравнительная педагогика.

Следует признать, что сравнительная педагогика как название от­расли науки может создать ложное представление, будто она использу­ет только один метод — сравнение. В действительности сравнительная педагогика этим отнюдь не ограничивается и, как будет показано ниже, применяет разнообразные методы исследования. Испанский компара­тивист X. Гарридо, определяя предмет сравнительной педагогики, пи­шет: "Какое бы название мы ни предпочли дать ей, главное — это при­знать, что наряду с использованием сравнительного подхода (который, кстати, сам предполагает разнообразные методы и приемы исследова­ния) она имеет точный предмет: системы образования или, другими словами, процесс образования в конкретных социальных системах (страны, региона и т.д.)" [8. С. 59].

До сих пор бытует представление, что сравнительная педагогика и зарубежная педагогика — это разные названия одной и той же отрасли знания и потому они могут употребляться как синонимы. Такая точка зрения нуждается в коррекции. Зарубежная педагогика носит преиму­щественно описательный характер, ее главная цель — сбор и система­тизация фактов и явлений, характеризующих состояние образования за рубежом. Безусловно, это важная база и необходимое условие плодо­творного изучения мирового педагогического опыта. Но сравнительная педагогика содержит значительно больший теоретико-методологический компонент. Правда, в некоторых случаях сравнительная педагогика может выполнять и чисто информационную функцию, но ее первосте-" пенная задача— выявление и анализ важнейших глобальных законо­мерностей и тенденций развития образования при строгом учете их специфического преломления в разных странах и разных культурах.

Интернационализация современного мира, развитие интеграцион­ных процессов в разных сферах общественной жизни повышают значе­ние международных исследований в области образования, в которых участвуют ученые разных стран. При этом встают сложные вопросы: как найти наиболее целесообразные формы организации и способы проведения международных исследований? Как обеспечить плодотвор­ное использование их результатов в разных странах с учетом специфи­ки национальных систем образования? Как привести к некоему "об­щему знаменателю" понятийный аппарат, далеко не идентичный в разных странах? Наконец, как добиться необходимой совместимости позиций и взглядов участников международных исследований? По­иски адекватных ответов на эти вопросы объективно вписываются в контекст теоретико-методологической проблематики сравнительной педагогики.

4* 51


 


В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, есте­ственно, имеют сравнительные процедуры. Сравнения издавна занима­ли значительное место в арсенале средств научного познания. Уже в XIX в. интерес к международным сопоставлениям в разных сферах об* щественной жизни проявился весьма выразительно. Сравнительные ха­рактеристики содержались в трудах крупнейших философов и социоло­гов той эпохи — Гегеля и Фейербаха, Конта и Спенсера. В совместной рукописи "Немецкая идеология" Маркс и Энгельс отмечали: "Великие нации — французы, североамериканцы, англичане — постоянно срав­нивают себя друг с другом как практически, так и теоретически, как в конкуренции, так и в науке" [9. С. 443].

В наше время, с развитием мировых коммуникационных систем, расширением "экспорта" и "импорта" экономических и социокультур­ных реалий за пределы национальных границ, значение международ­ных сравнений неизмеримо возросло. "Необходимость в проведении четких, надежных сравнений, — пишет норвежский ученый Э. Ойен, — стала неотъемлемой частью политической и экономической реальности... Целью межгосударственных сравнительных исследований является со­кращение числа необъясненных расхождений, несоответствий, установле­ние общих моделей и выявление взаимосвязей" [10. С. 28—29].

Международные сопоставления широко применяются во всех обще­ственных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (срав­нительная социология, сравнительная политология, сравнительное пра­воведение). Сравнения — универсальный способ мышления. "Я мыслю, следовательно, я сравниваю" — так перефразирует известный афоризм Декарта классик современной французской социологии М. Доган. В от­личие от сравнений на уровне обыденного сознания сравнение как на­учный метод предполагает выявление органических связей между раз­личными социальными феноменами, характеристику их взаимозависи­мости, установление определенной субординации явлений и процессов. Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположе­ний, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помо­гают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к ши­роким обобщениям и к получению новых научных знаний. Если же сравнения не выходят за рамки простого сопоставления без попыток теоретического анализа, то они не создают новых знаний и тогда оп­равдывается известная французская поговорка "Comparaison n'est pas raison" ("Сравнение — не доказательство").

Важность применения сравнительного метода при изучении миро­вого опыта развития образования не нуждается в подробном доказа-

 


тельстве. Очевидно, что мы гораздо лучше осмысляем незнакомое яв­ление, когда сравниваем его со знакомым (например зарубежную сис­тему образования с отечественной). И мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным яв­лением. Заметим также, что ученому порой трудно глубоко осмыслить некоторые аспекты отечественной системы образования; они представ­ляются ему настолько очевидными, что на них можно не обращать внимания. Иностранцу же они могут показаться интересными и нетри­виальными. Есть немало примеров, когда глубокие и проницательные оценки теории и практики образования той или иной страны принадле­жали зарубежному исследователю.

Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда явно или имплицитно основывается на процедуре срав­нения. Одна из функций сравнительной педагогики — выделение спе­цифических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие здесь очень велико и даже самые общие тенденции развития педагоги­ки нередко проявляются в каждой стране в своеобразных формах, не имеющих аналогов в других странах.

Национальным своеобразием объясняется, в частности, преимуще­ственное внимание к тем или иным проблемам. В известной мере это можно объяснить особенностями историко-культурных и собственно педагогических традиций. Так, в Англии особенно обстоятельно иссле­дуются в духе традиционного британского эмпиризма конкретные во­просы дидактики, Германия остается классической страной "философ­ской педагогики", в педагогической мысли Франции превалирует со­циологическое направление, истоки которого восходят к О. Конту и Э. Дюркгейму. И хотя конвергенционные процессы, развивающиеся в современном мире, захватывают и эту сферу, национальная специфика до сих пор проявляется весьма выразительно. В идеале сравнительная педагогика должна способствовать синтезу наиболее сильных сторон национальных педагогических культур. До сих пор разработка этой ис­ключительно сложной проблематики не находилась в поле зрения ни отечественных, ни зарубежных компаративистов, но такая "сверхзада­ча" могла бы служить мобилизующим ориентиром при проведении глубоких сопоставительных исследований.

В полемике вокруг предмета и функций сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наибо­лее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышле­ния, тогда как назначение прикладной науки — разрабатывать методы и средства практического использования фундаментальных знаний. В таком контексте сравнительную педагогику вряд ли можно однозначно


определить как фундаментальную либо прикладную. Она объединяет в себе обе эти функции. Анализируя состояние и тенденции развития об­разования в мире, педагог-компаративист, как правило, всегда соотно­сит зарубежный материал с отечественными проблемами и тем самым» вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования, а также способст­вует определению приоритетной проблематики отечественных иссле­дований. Показательно мнение профессора сравнительной педагогики Франкфуртского университета Ю. Шривера: «Обращаясь к много­численным описаниям "зарубежных примеров", аналитическим обзо­рам опыта других стран и положения в мире, ученые рассчитывают найти в них какие-то ориентиры или варианты выбора, стимулирующие или вдохновляющие идеи, сущностные суждения или поучительные уроки и использовать их в качестве исходной базы для выработки соот­ветствующей политики реформ. Такие исследования не ограничивают­ся утверждением возможности заимствования или переноса моделей учебных заведений или образовательных стратегий, а скорее стремятся предложить то или иное направление 'действий и оценить возможные последствия своих выводов для политики и практики в собственной стране» [11. С. 35]. Аналогичную позицию занимал английский компа­ративист Б. Холмс. Характеризуя главные цели сравнительно-педагогических исследований, он отмечал, что "специалисты в этой об­ласти хотят лучше понять свои собственные системы и внести вклад в перестройку образования, исходя не из прихотей и пристрастных суж­дений, а на основе тщательно собранных данных и анализа проблем, стоящих перед национальными правительствами" [12. С. 61].

Один из сложных теоретико-методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой, — как осуществляется отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования.

В современном мире существуют сотни государств, каждое из них имеет свою систему образования и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования, даже ес­ли бы его проводил большой коллектив специалистов. Поэтому компа­ративист непременно вынужден производить отбор стран. Какое их число наиболее целесообразно для сопоставительного анализа? Точных правил такого рода нет, и тут возможны различные подходы.

Мы разделяем мнение ряда специалистов, согласно которому пред­метом сравнительно-педагогического исследования может быть систе­ма образования какой-либо одной зарубежной страны. «Оставим в сто­роне вопрос о термине "сравнительная педагогика", — пишет россий­ский ученый Н.Д. Никандров. — Те, кто предпочитал, его избегать, не без основания отметят, что далеко не всегда речь идет о прямом срав-


нении, сопоставлении "своего" и "чужого", педагогики и школы в раз­ных странах. Большинство работ, напротив, касаются какой-либо одной страны — не "своей". Понятно при этом, что сравнение может быть имплицитным, и если его не делает сам автор, то может сделать и, как правило, делает читатель» [13. С. 129]. Изучая систему образования за­рубежной страны, мы всегда так или иначе сопоставляем ее с отечест­венной системой и с другими системами и таким образом лучше уясня­ем соотношение глобального и национального.

Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, уг­лубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации "бе­лых пятен" на педагогической карте мира. В этот же контекст вписыва­ется сопоставительный анализ особенностей систем образования, функционирующих в разных регионах одного государства — штатов в США, земель в ФРГ, кантонов в Швейцарии, а в рамках Великобрита­нии — своеобразные черты школьных систем Англии и Уэльса, Шот­ландии, Северной Ирландии. Не менее показательна ситуация в Индии. Многие из входящих в нее 25 штатов по своему размеру, численности населения и этническо-культурному своеобразию не уступают государ­ствам среднего размера. Соответственно, значительные отличия обна­руживаются и в организации образования.

Но все же изучение системы образования какой-либо одной зару­бежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравни­тельной педагогики; тут выявляется прежде всего неповторимое на­циональное своеобразие. Далее ступень — исследования, строя­щиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. Есть несколько типов таких сопоставлений. При одном из них отечественная система обра­зования является базовой, и тогда сопоставления проводятся по такой схеме: "Россия—США", "Россия—Германия", "Россия—Япония" и т.д. Этот метод используется российскими специалистами (см. [14]). Воз­можны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются сис­темы образования двух зарубежных государств, например, "Франция-Италия", "США—Япония", "Великобритания—Испания".

Бинарный анализ делает возможным глубокое и подробное сопос­тавление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в широкий историко-культурный и социаль­но-политический контекст. Для выявления степени воздействия соци­ально-политических факторов на развитие образования особый интерес представляет сопоставление систем образования двух государств, сло­жившихся на территории существовавшей в недалеком прошлом еди­ной страны. Мы имеем в виду два государства на Корейском полуост­рове, а в Европе до начала 1990-х гг.— ФРГ и ГДР. Принципиально


разные политические режимы и социальные структуры обусловили ог­
ромные различия в организации и содержании образования этих "пар",
несмотря на историко-культурную идентичность и языковую общность
их населения, сохранявшиеся родственные связи и т.д. *

Однако при безусловной ценности страноведческих и бинарных ис­следований на их основе нельзя выявить глобальные закономерности развития образования. Тут возможно лишь сформулировать своеобраз­ную гипотезу, которая затем потребует проверки на материале значи­тельного числа стран. Только тогда первоначальные предположения могут быть подтверждены или отвергнуты.

При сопоставлении систем образования в глобальном или регио­нальном масштабах закономерно встает задача их классификации. Как известно, классифицирование занимает значительное место в ряду про­цедур научного познания. Создаваемая на основе учета общих призна­ков изучаемых объектов и связей между ними классификация содейст­вует движению науки со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического синтеза. Это приложимо и к сопоставительно­му анализу национальных систем образования.

Что касается классификации самих стран современного мира, то она может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям. Первая ступень классификации — дихото­мическая, когда выделяются два типа стран. Простейшая дихотомия: страны мира можно разделить на богатые и бедные. Критерием при этом служит размер ВВП на душу населения. Это важный интеграль­ный показатель, существенно влияющий на уровень социального и культурного развития любой страны. Следует вместе с тем учитывать, что тут не всегда можно обнаружить жесткую линейную связь. В со­временной России среднедушевой ВВП значительно ниже, чем в разви­тых странах Запада, но по развитию культуры и по образовательному уровню населения наша страна пока соответствует самым высоким ми­ровым стандартам. Однако такая диспропорция не может сохраняться вечно. Дальнейшее падение среднедушевого ВВП по сравнению с дру­гими странами создает угрозу стагнации и даже деградации образова­ния, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспе­чение системы образования, возможности модернизации учебного обо­рудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, наконец, от него зависит социальное и материальное положение педа­гогического персонала.

Тем не менее вряд ли возможен обстоятельный сравнительно-педагогический анализ, строящийся только на социально-экономи­ческих показателях. Финансово-материальный аспект— важный, но


далеко не единственный фактор развития образования. Нужны иные критерии, отвечающие специфике образовательной проблематики.

Национальные системы образования могут быть разделены на цен­трализованные и децентрализованные. Это реальное различие, сущест­венно влияющее на разные аспекты организации и деятельности обра­зовательных институтов. При этом возможно сопоставление резко кон­трастных объектов, т.е. наиболее централизованных и наиболее децен­трализованных систем, что позволяет особенно наглядно представить их плюсы и минусы.

Однако сведение всех систем образования только к этим двум ти­пам, концентрация внимания на противоположных полюсах упрощают, а порой и искажают реальную картину развития мирового образова­тельного пространства, затрудняют осознание всего многообразия об­разовательных систем, не показывают происходящих изменений. Сего­дня такое жесткое дихотомическое разделение становится в значитель­ной мере условным, поскольку национальные образовательные систе­мы в своем большинстве занимают промежуточное положение между полюсами, сочетают некоторые черты централизации и децентрализа­ции, особенно в условиях развивающихся интеграционных процессов. Сопоставительный анализ должен выявлять не только различия, но и элементы сходства разных систем.

Конечно, компаративист обладает свободой выбора объектов срав­нения. Он может сосредоточиться либо на анализе инвариантов, либо, напротив, на выявлении уникальных черт разных систем образования. Многое зависит от субъективной позиции исследователя, но в то же время нельзя игнорировать реальное соотношение между сходством и различиями.

При выборе для сравнительного анализа двух или нескольких на­циональных систем образования нужно исходить из целесообразности их сопоставления. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. И, наоборот, малопродуктивно сравнивать, например, систе­мы образования европейских и большинства африканских стран, по­скольку различия тут колоссальны, а черт сходства пока немного. Об этом со знанием дела пишет африканский исследователь А. Йолойе: "Несмотря на различия, западные страны обладают общим наследием, восходящим к античности и прошедшим затем через Средневековье, Возрождение, Просвещение, национализм к современной эпохе научно-технического прогресса. Африканские же страны оказались в этой эпо­хе слишком стремительно. Поэтому сравнение систем образования в странах Африки со странами Европы и даже Азии часто оказывается сравнением несравнимого" [15. С. 100].


 




Правда, возможно проведение межрегиональных асинхронных сравнений, например, сопоставление состояния образования в ряде стран Латинской Америки в наше время, а в Европе — в начале XX в., т.е. 100 лет назад. При этом обнаруживаются некоторые интересные совпадения, но все же превалируют принципиальные различия. В част­ности, колоссальный рост рождаемости в развивающихся странах вы­звал острые демографические проблемы, касающиеся и образования; с подобной ситуацией никогда не сталкивался западный мир. Поэтому в компаративистских исследованиях, как правило, сопоставляются сис­темы образования стран, входящих в определенный геополитический регион и имеющих существенные общие черты исторического развития и современной социальной структуры.

В этом смысле большой интерес представляет африканский конти­нент. Расположенные там десятки стран долгое время были колониями европейских держав, затем фактически одновременно обрели полити­ческую независимость и столкнулись со сходными проблемами. Почти везде колониальные системы образования строились по образцу метро­полий и поэтому в каждом молодом государстве встала задача создания собственной системы образования, отвечающей социальной и этниче­ской специфике. Общий характер имеет проблема сосуществования языка бывшей метрополии (английского, французского, португальско­го) и местных языков. Крайнюю актуальность приобрела задача глубо­ких изменений в содержании образования, особенно в гуманитарных дисциплинах. Однако племенная и клановая вражда, трайбализм1, кро­вавые военные конфликты между молодыми африканскими государст­вами препятствуют их сближению в разных сферах общественной жиз­ни, включая и образование.

В то же время образовательные системы стран, не входящих в один и тот же геополитический регион и весьма удаленных друг от друга, могут обнаруживать значительные сходные черты под влиянием рели­гиозного фактора. От Марокко до Пакистана на много тысяч километ­ров протянулась цепь государств, где господствующей религией явля­ется ислам. И как бы ни были велики социально-экономические и по­литические различия между этими государствами, почти везде там на организацию и содержание образования заметное воздействие оказы­вают основополагающие тезисы Корана.

В сопоставительных исследованиях западный мир нередко рассмат­ривается как некий единый организм, особенно если имеется в виду За­падная Европа. Там действительно наиболее интенсивно развиваются

Трайбализм — племенная обособленность, одно из проявлений межплеменной вражды.


интеграционные процессы. Тем не менее значительное своеобразие на­циональных систем образования сохраняется, а географическая бли­зость и общность социальных структур делает его особенно наглядным. Такая ситуация должна учитываться при анализе состояния и перспек­тив развития образования западноевропейского региона.

Ни предмет социальной науки, ни его функции не могут быть абсо­лютно стабильными, Они неизбежно изменяются, обнаруживают новые грани, требуют новых подходов в зависимости как от эволюции изу­чаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания. Сейчас на повестку дня встает вопрос о расширении предметной области срав­нительной педагогики.

До недавнего времени компаративисты уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рас­сматривались как бы попутно. Но ведь в значительной мере такой была и вся педагогика. Задача современной сравнительной педагогики — анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы образования, располагающихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошколь­ного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфра­структуры, семейной политики, положения женщин. Все большую ак­туальность приобретают сравнительные исследования проблем высше­го образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций. Крайне важен сопоставительный анализ нацио­нальных систем педагогического образования и положения учителя в школе и обществе.

Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение дея­тельности международных организаций по просвещению (прежде всего ЮНЕСКО и Международного бюро просвещения) и действующих под их эгидой исследовательских центров.

Отношения в сфере образования регулируются теперь не только на­циональным законодательством, но и нормами международного пра­ва— двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них — Декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о правах ребенка. Всего по вопросам образования принято более 30 междуна­родных документов. Там формулируются нормы о статусе образова­тельных учреждений, о правовом положении педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т.п. Складывается, таким образом, 'международное образовательное право, положения которого пред­ставляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональ-



ных тенденций развития образования. Анализ этих материалов приоб­ретает и непосредственное практическое значение, поскольку в соот­ветствии со ст. 57 Закона об образовании Российской Федерации обра­зовательным учреждениям всех видов и типов предоставлено право ус-1 танавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями.

В центре внимания сравнительной педагогики долгое время находи­лись прежде всего реальные процессы и явления в сфере образования. Теперь наряду с таким направлением исследований все более актуаль­ным становятся сопоставительные характеристики теоретических кон­струкций.

Анализируя эту проблематику, исследователь сталкивается с огром­ными трудностями. Перед ним необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования. Заметим при этом, что термины направление, теория, концепция и т.п. не имеют строго фиксированного содержания и часто употребляются как сино­нимы. Как оценить множественность и разнообразие концепций — как богатство теоретической мысли или, напротив, как свидетельство ее неспособности адекватно решать насущные вопросы развития образо­вания и воспитания?

В плюралистическом обществе подобное разномыслие вполне есте­ственно. Какое бы направление политики в области образования ни становилось официозным, всегда находятся общественные группы, на­учные структуры и отдельные деятели, выражающие несогласие и вы­двигающие альтернативные программы с определенным теоретическим обоснованием. "Будущие историки, — пишет французский ученый Ф. Оривель, — с ироническим удивлением будут знакомиться с нашими недавними дебатами о состоянии образования, в ходе которых прави­тельства видели свой долг в том, чтобы петь дифирамбы своей образо­вательной политике и ее результатам, тогда как оппозиционные партии придерживались противоположных взглядов, пока они сами не оказы­вались у власти и не начинали руководить этой сферой, которая по-прежнему постоянно подвергалась необоснованной критике со стороны общественности" [16. Р. 2].

Противоречивые процессы интеграции и дифференциации в совре­менной педагогике делают актуальной разработку классификации ее направлений. В конечном счете широкая педагогическая теория всегда придерживается — явно или имплицитно — определенной философ­ской ориентации. Однако ряд важных проблем образования и воспита­ния не вписываются непосредственно в рамки философской проблема­тики. Поэтому целесообразно создание такой классификации концеп-


дий, в основе которой лежало бы рассмотрение их собственно педаго­гического содержания. При этом важно избегать соблазна создавать ис­кусственные конструкции: классификацию следует строить на основе выявления реальных различий или, наоборот, сходства в подходе к ко­ренным педагогическим проблемам. Сравнительная педагогика может внести свой вклад в реализацию этой задачи.

В такой работе представляется возможным выделить два этапа. На первом этапе в основу классификации кладется только объективный предмет исследования, под которым понимается определенный аспект образовательной политики или деятельности школы, вне зависимости от позиций и выводов того или иного теоретика. При таком подходе можно выделить концепции организации образования и его экономиче­ской эффективности, концепции модернизации содержания образова­ния и учебного процесса, концепции социализации и воспитания уча­щихся и т.п. На втором этапе анализируется характер трактовки данной проблемы в зависимости от того, как формируется и реализуется глав­ная цель воспитания в самом широком понимании этого термина. И все это — при сопоставлении материалов разных стран.

Сложность создания такой классификации усугубляется тем, что даже у приверженцев одной и той же концепции возможны значитель­ные расхождения в подходе к некоторым проблемам и, напротив, у представителей конфронтирующих между собой концепций порой об­наруживается существенное совпадение взглядов. Некоторые педаго­гические концепции, сохраняющие внешнюю обособленность, стано­вятся по сути дела конвергентными и во многом лишь дополняют друг друга. И хотя полемика между ними продолжается, она часто касается трудноуловимых нюансов, так что не только педагогу-практику, но теоретику-компаративисту порой нелегко уяснить разницу в позициях спорящих сторон. Однако выявление существующих различий пред­ставляет значительный интерес, поскольку разные теории и концепции используют различную аргументацию, обращаются к разным слоям пе­дагогической общественности, а порой весьма убедительно критикуют друг друга.

Примером может служить постоянно ведущаяся полемика о границах и возможностях воспитательного воздействия на детей и подростков.

Имеет определенное распространение точка зрения, согласно кото­рой строго индивидуальная "внутренняя сущность" ребенка противо­стоит воздействию "внешних факторов", а поэтому их роль в формиро­вании и развитии личности второстепенна. Значительное распростра­нение таких концепций, умаляющих значение целенаправленного раз­вития духовных интересов и познавательных способностей учащихся,


свидетельствует о том, что педоцентризм — не историческая реликвия, а такая система взглядов, которая в несколько модернизированном виде до сих пор претендует на "последнее слово" в педагогической науке.

Педоцентристские идеи, умаляющие роль целенаправленного вое-» питания, встречают резкие возражения многих педагогов. Но и утвер­ждения о всесилии воспитательных воздействий вряд ли безоговорочно приемлемы. Они могут исходить из бихевиористских представлений, согласно которым побудительные мотивы человеческой деятельности, и особенно поведения ребенка, наиболее адекватно объясняются фор­мулой "стимул—реакция", а это означает, что с помощью новейших средств манипулирования можно в конечном счете "изготовить" чело­века любого склада, игнорируя неповторимые индивидуальные осо­бенности интеллектуального и эмоционального склада личности. В та­ком контексте тезис о всемогуществе внешних воздействий имеет глу­боко антигуманный характер.

Плюрализм педагогической мысли объясняется разными причина­ми. Безусловно, значительную роль играют различия общественных идеалов и конкретных интересов разных социальных групп. Не следу­ет, однако, за каждой излучиной теоретической мысли непременно вы­искивать ее идеологический или социально-политический эквивалент. Важен и собственно гносеологический фактор, т.е. разное понимание теоретиками педагогики актуальных задач развития образования и спо­собов их решения. Наконец, нельзя абстрагироваться и от личностных особенностей того или иного ученого. К тому же крупные педагоги, ра­боты которых анализируются в сопоставительных исследованиях, — это, как правило, немолодые люди. За несколько десятилетий их дея­тельности существенно меняются и социально-политическая обстанов­ка, и идеологический климат, и система научных представлений. Есте­ственно, и их педагогические взгляды не остаются неизменными.

Для сравнительной педагогики центральная теоретико-методо­логическая проблема — соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями существует тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существуют вне общего — и наоборот. Важ­нейший аспект этой проблемы — соотношение общечеловеческого и национального.

Существенной особенностью современной эпохи является расшире­ние круга вопросов, выходящих за рамки национальных интересов и приобретающих общечеловеческое значение. Их адекватное разреше­ние объективно соответствует интересам всех землян. Национальные интересы и ценности, разумеется, не исчезли. Но можно предположить, что существующие границы между общечеловеческим и национальным станут постепенно сглаживаться; общечеловеческие ценности будут


5олее выразительно окрашиваться в национальные цвета, а националь­ные ценности — все больше наполняться общечеловеческим содержа­нием.

Эта проблематика находит непосредственное отражение в целях и содержании сравнительно-педагогических исследований.

Компаративисты стремятся прежде всего выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требова­ний к системе образования разных стран; определенное сходство обна­руживается и в поисках решения ряда общих проблем. Среди них — демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его со­ответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т.п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.

Но концентрация внимания на общем отнюдь не снимает задачу тщательного изучения особенного. Разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной спо­собностью к интернациональной интеграции. Индустриальное произ­водство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню со­циально-экономического развития, например во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные разли­чия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в свое­образных национальных формах. Игнорирование национального свое­образия может привести исследователей к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.

В связи с этим встает коренной для сравнительной педагогики во­прос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование за­рубежного опыта.

В принципе важность обращения к такому опыту не вызывает со­мнения. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в плане-



тарном масштабе. И, напротив, априорное неприятие любого зарубеж­ного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира могут привести к трагическим последствиям для стран и народов. Достаточно вспомнить о Китае, цивилизация которого застыла на тысячелетия из-зе полной самоизоляции.

Важное значение анализа международного опыта развития образо­вания и большая практическая ценность сопоставительных исследова­ний становятся все очевиднее. Но, видимо, сохранились и скептики. Их аргументацию воспроизводит профессор педагогики Твентского уни­верситета (Нидерланды) Т. Пломб: "Почему страны должны участво­вать в международных обзорных исследованиях? Не выгоднее ли для любой страны осуществить тестирование успеваемости и образова­тельных процессов в контексте ее собственной системы, чем тратить много времени и энергии на дорогостоящие международные сопостав­ления? И вообще, возможны ли непредвзятые международные сравни­тельные исследования?" [17. С. 29]. Однако для самого Т. Пломба эти вопросы носят чисто риторический характер, поскольку именно он яв­ляется председателем Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости, проводящей плодотворные сопоставительные исследо­вания. И он выразительно показывает их значение для повышения эф­фективности учебной деятельности школьных систем.

На Западе имеет определенное распространение идея создания стан­дартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты; считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах. Эта идея все более наглядно обнаружи­вает свою несостоятельность. Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен "примеряться" к специфиче­ским условиям данной страны или региона. Почему, например, до сих пор неудовлетворительно реализуются планы развития образования, составленные для развивающихся стран высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО? Не потому ли, что нередко применялся шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без учета социально-культурной и ментальной специфики многих ази­атских и африканских стран и народов? При таких установках нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противопо­ложным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значитель­ных успехов в развитии социально-культурной сферы. Но их системы образования нельзя представлять в виде непогрешимых эталонов, на


которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизационного развития любого обще­ства ведет к обеднению общечеловеческой культуры.

При рассмотрении методологических оснований сравнительной пе­дагогики невозможно абстрагироваться от проблемы "наука и идеоло­гия". Освобождение социальной науки от жесткого идеологического диктата — безусловно позитивное явление. Наука и идеология — раз­ные сферы духовной деятельности. В то же время следует признать, что можно сколько угодно оперировать термином "деидеологизация", но такие вопросы, как цели образования, принципы организации и функ­ционирования образовательных систем, иерархия факторов формиро­вания личности и т.п., занимающие столь важное место в сопостави­тельных исследованиях, нельзя обстоятельно рассматривать вне того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются. Ведь даже естественнонаучные теории, казалось бы, столь далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих по­зиций. Что же говорить о педагогике, связь которой с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна.

Разумеется, компаративист должен стремиться к научной объектив­ности. Но очень нелегко абстрагироваться от своих мировоззренческих ориентации, социальных взглядов, этических предпочтений. В недале­ком прошлом в сравнительно-педагогической литературе ряда стран политико-идеологические характеристики нередко преобладали над объективным анализом. Теперь ситуация меняется, резкие политиче­ские оценки встречаются реже, но влияние мировоззренческого факто­ра сохраняется, о какой бы стране ни шла речь. Показательно в этом смысле признание известного английского ученого Д. Норта: "Мы при­нимаем решения, основываясь на наших религиозных, ценностных и идеологических представлениях" [18. Р. 13—14].

Превалировавшая долгое время в большинстве наших работ резкая и далеко не всегда аргументированная критика теории и практики обра­зования на Западе, основанная на известных идеологических догмах, проявлялась и в отношении к зарубежным оценкам нашей педагогики и школы. Советская система образования привлекала пристальное вни­мание во многих странах мира. О ней писали ученые и публицисты са­мых разных идеологических ориентации и политических взглядов. Среди них порой оказывались сознательные фальсификаторы. Боль­шинство же в целом давали положительную оценку нашему опыту. Отмечая успехи и достижения, некоторые авторы указывали и на то, что, по их мнению, являлось недостатком. Иногда это были справедли­вые упреки, иногда ошибочные, связанные в какой-то мере с отсутст­вием достоверной информации. Но в ряде наших работ любое критиче-

5 Зак. 106



ское замечание зарубежного автора в адрес советского образования квалифицировалось как идеологическая диверсия. От пережитков по­добного подхода надо избавляться. Взгляды на отечественное образо­вание "со стороны" безусловно интересны, особенно если это взгляды» специалистов, имеющих репутацию объективных, неангажированных ученых. Более того, целесообразно принимать во внимание и недобро­желательную, пристрастную критику, если в ней есть хоть доля прав­ды. Ведь в конце концов истина остается истиной, кто бы ее ни провоз­глашал.

Но на рубеже 1980—90-х гг. авторы некоторых российских публи­каций о зарубежной школе ударились в другую крайность: если раньше они рисовали картину состояния образования на Западе сплошь черной краской, то теперь стали использовать преимущественно розовую. Та­кая конъюнктурная "смена вех" несовместима с серьезным научным исследованием. Формировавшийся долгими годами постулат "там все плохо" не должен смениться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования. Там немало острых про­блем, вызывающих серьезную тревогу властей и общественности. Ведь кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специ­фических формах даже в самых развитых и богатых странах. Поэтому наряду с изучением их позитивного опыта для нас весьма поучительно знание их ошибок, просчетов, неудач. Наконец, нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. Были случаи, когда у нас популяризировались зарубежные педагогические новации, не прошедшие должной апробации либо уже отвергнутые ав­торитетными педагогами ряда стран. Это, разумеется, не пошло на пользу отечественному образованию. На ученых-компаративистах ле­жит большая ответственность: они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих рекомендаций.

Поскольку сравнение— такая процедура, где описание органически сочетается с оценкой, то компаративистские исследования могут исполь­зоваться как для развития взаимного сотрудничества педагогов разных стран, так и для углубления конфронтации. В последнем случае автор приписывает отечественной системе образования преимущественно пози­тивные признаки, а иноземной — в основном негативные. Однако объек­тивная задача сравнительной педагогики — способствовать взаимопони­манию между педагогами разных стран, призывать к терпимости, внима­тельно выслушивать и уважать мнение зарубежного оппонента, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений.

Сравнительная педагогика должна составлять один из главных ком­понентов теоретической основы образовательной политики любого со­временного государства. На политические аспекты сравнительно-


педагогических исследований указывают многие зарубежные компара­тивисты. "Сравнительная педагогика, — пишет видный английский ученый Э. Кинг, — все больше вовлекается в публичные дискуссии по мировым проблемам. Она неуклонно стремится стать инструментом принятия решений... Такая деятельность по сути является скорее науч­ной, а не политической, но она свидетельствует о явном намерении сравнительной педагогики выйти из башни из слоновой кости педаго­гических колледжей и университетов" [19. С. 66]. Но естественным связующим звеном между наукой и политикой может быть лишь исти­на, которую наука призвана добывать и предоставлять в распоряжение политики для принятия оптимальных решений.

С другой стороны, для деятельности компаративистов стимули­рующим фактором являлся бы спрос на объективную истину со сторо­ны государственных властей. Пока в большинстве случаев если и обна­руживается заинтересованный спрос, то главным образом на конъюнк­турные справки. Они безусловно нужны. Но нужны и обстоятельные исследования, подготовка которых требует сосредоточенности и не­спешности. К тому же неправомерно требовать немедленных практиче­ских рекомендаций от каждого теоретического исследования.

Вопрос о взаимоотношении государственных властей и науки уже длительное время дискутируется в западной литературе. Поскольку в большинстве западных стран гуманитарные научные исследования, включая и относящиеся к сравнительной педагогике, ведутся главным образом профессурой высших учебных заведений, то этот вопрос непо­средственно связан с тем, по какому принципу финансируется научная работа в университетах и колледжах. Обратимся к ситуации в США. Когда речь шла о социальных науках, власти до недавнего времени не­редко отдавали предпочтение тем исследованиям, которые не нарушали привычных представлений и не содержали "травмирующей информа­ции". Против такой политики выступали известные ученые — Р. Нис-бет, Г. Моргентау, Р. Салливен и др. Их настроение хорошо выразил американский деятель просвещения К. Эшуорт: "Надо терпеливо разъ­яснять правительству, что университеты и колледжи не должны угод­ливо подчиняться любому требованию или капризу властей... Если фи­нансирование науки в вузах будет зависеть от того, насколько содер­жание и выводы исследований отвечают ранее сложившимся представ­лениям власть имущих, то университеты и колледжи быстро научатся говорить только то, что власти знают и без них" [20. Р. 21—22].

Реальная полезность сравнительных исследований прямо пропор­циональна их независимости и объективности. Только при этих усло­виях они смогут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.

5*