Методы сравнительно-педагогических исследований

Как каждая область научного знания, сравнительная педагогика ис­пользует и общенаучные методы исследования, и специфический мето­дический инструментарий, адекватный как самому объекту изучения, так и своеобразию основных источников.

В последние годы у нас часто ссылаются на международный опыт в разных сферах общественной жизни, в том числе и при полемике во­круг актуальных проблем развития образования. Такие ссылки нередко используются как аргумент для подтверждения порой совершенно про­тивоположных мнений. Вы сторонник или противник элитарного обра­зования, вы сторонник "жесткой" или "мягкой" дифференциации, вы за


или против развития частных школ — для подкрепления любой из та­ких (и подобных) полярных точек зрения можно набрать немало при­меров из массы разнообразных и противоречивых фактов на необозри­мом поле мирового образовательного пространства. Ведь любой факт— это лишь фрагмент действительности. Поэтому один из глав­ных методологических принципов сравнительной педагогики — репре­зентативность фактического материала, четкое отделение закономерно­го от случайного, верифицированных фактов от умозрительных гипо­тез. Для сравнительно-педагогических исследований это особенно важ­но, поскольку многие факты непосредственно не наблюдаемы компара­тивистом и экспериментально не воспроизводимы.

В принципе научная теория должна опираться на фактологическое основание. Тут уместно вспомнить Ушинского, утверждавшего, что ос­новой здания науки должны быть факты. В предисловии к своему глав­ному труду "Человек как предмет воспитания" он писал: "Мы шли вез­де за фактами и поскольку вели нас факты: где факты переставали го­ворить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт" [27. С. 147]. Но, разумеет­ся, речь должна идти не об отдельных фактах, а о их совокупности: ес­ли же теория противоречит одному или нескольким фактам, то нет ос­нований считать ее опровергнутой, ибо речь может идти о случайных фактах, не отражающих наиболее общей тенденции. Опасен путь поис­ков только тех фактических примеров и частных случаев, которые должны лишь подтвердить априорно созданную концепцию без учета того, при каких обстоятельствах и в каком социокультурном контексте она сложилась. Субъективно подобранные факты приводят к созданию извращенной картины. Но и анализируя одни и те же факты, можно приходить к принципиально разным выводам и заключениям. Ведь ка­ким бы конкретным и "фактологичным" ни было сопоставительное ис­следование, оно непременно исходит из концепции более общего ха­рактера, базируется на определенной системе теоретических взглядов. Только при этом условии количество переходит в качество, иначе гово­ря, сумма новых эмпирических фактов может создать новое научное представление о данном явлении или данной структуре.

Возможны два подхода к определению и пониманию факта. Он рас­сматривается либо как непосредственно воспринимаемое явление дей­ствительности, либо как объект научного познания. Между этими дву­мя подходами нет непроходимой стены. Факт как явление объективной действительности может осмысляться в рамках строго научного анали­за, но возможно его рассмотрение и в контексте обыденного сознания, опирающегося на "здравый смысл", на простейшие индуктивные обоб­щения. И такое рассмотрение отнюдь не лишено познавательной цен-


 



6 Зак. 106




 


ности для компаративиста, сопоставляющего особенности массового педагогического сознания в разных странах.

Каким должно быть оптимальное соотношение между воспроизве­дением фактов и их аналитической интерпретацией? Этот вопрос, стоящий перед рядом социальных наук, крайне актуален и для сравни­тельной педагогики.

Непомерное увлечение фактологией, позитивистский "культ факта" идут в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемых проблем. С другой стороны, такое осмысление будет плодотворным только если оно основывается на глубоком изучении конкретных фактов и явлений. Конечно, нельзя установить единую для всех исследований пропорцию между воспроизведением фактов и их анализом. Видимо, в работах, по­священных зарубежной проблематике, удельный вес фактического ма­териала часто может быть большим, чем в работах об отечественной системе образования, которую мы знаем, естественно, лучше. Система­тизированное описание новейших и малоизвестных фактов, отражаю­щих реальные процессы развития образования за рубежом, может вы­ступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как су­щественный элемент сравнительно-педагогического исследования. И поскольку рациональная организация исследования предполагает раз­деление функций его участников, то работа по сбору и первичной об­работке фактического материала должна считаться достаточно пре­стижной. Разумеется, следует придавать воспроизведению фактов обобщенный характер, при котором неизбежно опускаются многие второстепенные детали и подробности, а сами факты подвергаются тщательной проверке путем сопоставления и критического анализа ис­точников.

Но как "добываются" факты? Здесь сравнительная педагогика обна­руживает значительную специфику. Во многих науках исследование основывается на фактическом материале, полученном преимуществен­но "из первых рук", т.е. в результате собственных экспериментов ис­следователя, его опытной работы, непосредственных наблюдений и т.п. Что же касается педагога-компаративиста, то он извлекает значитель­ную часть фактологической информации из исследований, проведен­ных в рамках иных отраслей знаний. Сопоставляя эти сведения с мате­риалами других источников, анализируя и интерпретируя разнообраз­ные факты, полученные разными путями, компаративист создает таким образом новое знание.

Эксперимент, столь важный для развития многих наук, включая и ряд педагогических дисциплин, в сравнительно-педагогических иссле­дованиях имеет ограниченное применение. Ведь характерная черта эксперимента как метода научного познания состоит в том, что он в


большинстве случаев проводится в контролируемых и управляемых ус­ловиях, обеспечивающих возможность непосредственного воздействия на исследуемые явления и процессы. Но при изучении зарубежного опыта такая возможность фактически отсутствует. Компаративист не может существенно воздействовать на предмет своего изучения. Си­туация в какой-то мере сравнима с наблюдениями над астрономиче­скими явлениями: их можно изучать, но нельзя влиять на них. Однако, не проводя самостоятельно экспериментов, компаративист может ис­пользовать результаты экспериментальных исследований, проведенных зарубежными учеными в своих странах; это позволяет повысить аргу­ментированность его выводов и рекомендаций, адресуемых отечест­венному образованию.

Такие широко применяемые в педагогике методы, как опрос и анке­тирование, обнаруживают в сопоставительных исследованиях свою специфику.

Для получения свежей информации возможен корреспондентский метод опроса, так называемый почтовый опрос: составляется вопрос­ник (анкета) по интересующим проблемам и рассылается тем учрежде­ниям или лицам, которые располагают нужной информацией. Этот ме­тод широко применяется органами ЮНЕСКО и МБП при подготовке тематических ежегодников по вопросам образования. Всем националь­ным ведомствам просвещения рассылается анкета, содержащая десят­ки, а порой и сотни вопросов о состоянии и тенденциях развития обра­зования данной страны, о количественных параметрах, о создании но­вых типов учебных заведений, о модернизации содержания и методов обучения, о реформах управления образования и т.п. Полученные отве­ты используются авторами, готовящими ежегодники. Вопросники мо­гут быть составлены и в расчете на индивидуальных респондентов. Для того чтобы ответы можно было сопоставлять при последующем анали­зе, вопросники должны быть стандартизированы.

Важно обеспечить адресность анкет, что должно найти отражение в содержании и форме вопросов. Для компаративиста, разумеется, инте­ресны ответы высококвалифицированных профессионалов, базирую­щиеся на результатах их собственных исследований и многолетней пе­дагогической деятельности, руководителей ведомств просвещения и учебных заведений. В то же время нельзя игнорировать мнения и оцен­ки непрофессионалов, в частности, родителей учащихся. Они показы­вают настроения массового сознания, позволяют судить о том, как об­щество оценивает деятельность образовательных институтов. Но это требует разработки специальных вопросников; там не следует исполь­зовать специальную терминологию, сложные языковые конструкции и т.п. Иначе говоря, нужно перевести исследуемую проблему с уровня


сугубо научного рассмотрения на уровень обыденного сознания и жи­тейской практики с учетом специфики разных групп опрашиваемых, их возрастных, социальных, культурологических характеристик.

Известно, однако, что в структуру обыденного сознания неред*ко включаются элементы научного знания, поступающие через различные информационные каналы, да и вообще применительно к педагогиче­ским проблемам фани между научным и обыденным сознанием порой трудноуловимы.

Для изучения общественного мнения о состоянии школы и о резуль­тативности реформ образования может применяться и телефонный оп­рос. В США такие ежегодные опросы в федеральном масштабе органи­зуются педагогическим обществом "Фи Дельта Каппа" совместно с из­вестным Институтом Геллапа. При этом наиболее распространенный метод — опрос по случайно выбранным телефонным номерам. Опросы проводятся обычно в нерабочее время или вечерами, когда большинст­во людей можно застать дома.

Интервью, беседы со школьниками и студентами дают сведения, которые нельзя получить из других источников: как учащиеся относят­ся к своей школе или вузу, насколько они удовлетворены содержанием и методами учебных занятий, в какой мере, по их мнению, учебные за­ведения готовят к "взрослой" жизни и будущей трудовой деятельности. Эта информация "из первых рук" существенно дополняет сведения, по­лученные на основе изучения литературных источников.

Но к материалам, почерпнутым из интервью, опросов, бесед, нужно относиться с определенной долей осторожности. Ведь мнения опраши­ваемых в значительной мере субъективны, а порой отражают корпора­тивные интересы. Например, функционеры ведомств просвещения не­редко объясняют неудачи или низкую результативность реформ непод­готовленностью учителей к работе в новых условиях, их консерватив­ными настроениями; в свою очередь учителя часто обвиняют руково­дителей в некомпетентности, а педагогов-теоретиков в оторванности от реальной педагогической практики. К тому же нельзя быть уверенным, что ответы опрашиваемого всегда искренни. Исходя из соображений защиты "чести страны" или своего учебного заведения, учителя и уча­щиеся могут приукрашивать действительность, умалчивать о недостат­ках и негативных явлениях... Возможно и обратное— необъективные гиперкритичные оценки. Что же касается родителей учащихся, то они нередко бывают излишне категоричными в суждениях, выходящих за рамки их компетенции.

Когда компаративисты пытаются выяснить отношение населения той или иной страны к деятельности учебных заведений, к реформам образования, то, конечно, речь не может идти о сплошном опросе. Не-

 


обходима выборка респондентов, а затем результаты выборочных ис­следований экстраполируются на генеральную совокупность. Важно, чтобы выборка была как можно более репрезентативной и отражала бы мнение разных групп населения. Следует, однако, ясно осознавать, что даже самая лучшая выборка не может быть идеальной и в точности представлять генеральную совокупность. Ошибки неизбежны и задача состоит в том, чтобы они не выходили за границы допустимых откло­нений.

Что же касается непосредственного ознакомления с организацией и деятельностью зарубежных учебных заведений, то тут компаративист вынужден довольствоваться изучением относительно ограниченного числа объектов. Соответственно, репрезентативность такого материала невелика. Поэтому основанные на личных наблюдениях выводы можно рассматривать лишь как гипотезы, которые для своего подтверждения требуют обращения к другим источникам.

Основа любого социального исследования — анализ источников. Он включает в себя установление полноты сведений, содержащихся в нем, а также степени их точности и достоверности. Источники нередко дают разный фактический материал по одному и тому же вопросу, часто противоречат один другому. В таких случаях важно выяснить причины расхождений и попытаться установить, показания каких источников наиболее достоверны.

Источники, составляющие базу педагогической компаративистики, многочисленны и разнообразны. К ним относятся законодательные ак­ты и правительственные постановления об образовании, циркуляры и инструкции ведомств просвещения, педагогическая документация, учебная и методическая литература, статистические издания, педагоги­ческая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран. В последние годы все большее значение приобретают материалы международных организаций, особенно ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ, решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов.

Не имея намерения детально анализировать каждую из этих групп источников, охарактеризуем кратко некоторые из них, надеясь, что это может оказать известную помощь тем, кто впервые приступает к само­стоятельному исследованию проблем педагогики и школы за рубежом.

Законодательные акты, правительственные декреты, циркуляры и инструкции ведомств просвещения регулярно публикуются в офици­альных изданиях и в специальных сборниках. Конгресс США издает ма­териалы своих сессий, в которых фиксируются ход обсуждения зако­нов, поправок к ним и сами законодательные акты. Изложение законов дается также в ежемесячном официозном журнале "Американское об-


разование". Во Франции законы, декреты, министерские инструкции и циркуляры публикуются в периодических изданиях парламента и Ми­нистерства образования. Кроме того, издаются комментированные сборники законодательных материалов, постановлений и инструкций по вопросам просвещения. В ФРГ обширные официальные издания со­держат материалы федеральных властей и правительств германских земель. Великобритания не считается федеративным государством, тем не менее в Англии и Уэльсе, Шотландии, Северной Ирландии сущест­вуют разные системы образования. Поскольку более 80 % британских учащихся сосредоточены в Англии и Уэльсе, то система образования и соответствующие законодательные акты именно этого региона обычно рассматриваются как базовые для всей страны при проведении между­народных сопоставительных исследований.

Законодательные акты и правительственные постановления опреде­ляют структуру системы народного образования той или иной страны, сроки и формы обязательного обучения, задачи и характер разных ти­пов учебных заведений, условия приема и выпуска учащихся, распоря­док учебной жизни, правовое положение учителей и т.п. Но они носят нормативный характер, порой отражают лишь намерения властей и мо­гут существенно расходиться с конкретной практикой. Показательно, что в ряде государств законы, определяющие сроки обязательного обу­чения, не отражают реального положения дел. В некоторых африкан­ских странах (Конго, Габон, Гана) законодательно установлено обяза­тельное десятилетнее обучение, но на деле оно не осуществляется; большинство детей бросают учебу задолго до завершения этого срока. В то же время в ряде развитых стран ситуация обратная: законодатель­но установленные сроки "не поспевают" за реальным процессом разви­тия образования. В Японии, Австрии, Финляндии, Норвегии срок обя­зательного обучения 9 лет, тем не менее абсолютное большинство мо­лодежи стационарно учится значительно более продолжительное вре­мя. Еще более показательна ситуация в Республике Корея. Обязатель­ным и бесплатным является там только обучение в шестилетней на­чальной школе, однако более 90 % детей оканчивают полную среднюю двенадцатилетнюю школу и около половины из них продолжают учебу в послесредних учебных заведениях. Поэтому для выявления реальной картины необходимо систематически сопоставлять нормативные акты с другими источниками.

Сопоставительный анализ содержания общего образования предпо­лагает тщательное рассмотрение школьных учебных планов и программ разных стран. При этом методика исследования существенно отличается в зависимости от того, какой является изучаемая национальная система об­разования — централизованной или децентрализованной.


В странах с децентрализованной системой образования школьные учебные планы и программы обнаруживают большие различия в раз­ных штатах, графствах, кантонах, округах, да и в самих школах. В по­следние два десятилетия предпринимаются большие усилия для опре­деления и реализации национальных образовательных стандартов; со­ответственно, предполагается определенная унификация учебных пла­нов и программ. Но на этом пути в ряде децентрализованных систем, прежде всего в США, пока сделаны лишь первые шаги. До сих пор в американских школах во многом по-разному решаются вопросы, ка­сающиеся содержания образования, набора обязательных и факульта­тивных дисциплин, этапов прохождения учебного материала. Поэтому приходится обращаться к публикациям, в которых приводятся учебные планы и программы отдельных школ или примерные учебные планы школьных округов, и путем сопоставления соответствующих данных выводить затем своеобразную "национальную среднюю". Для того что­бы такие выводы стали как можно более адекватными, необходимо изучить большое количество учебных планов и программ, действую­щих в разных школах с учетом их размещения, социокультурного со­става учащихся и т.п.

При изучении строго централизованной школьной системы (напри­мер во Франции или в Японии) исследователь оказывается в более вы­годном положении. В его распоряжении находятся учебные планы и | программы, утвержденные Министерством образования и обязатель­ные для государственных школ в масштабе всей страны. В них четко определены дисциплины, подлежащие обязательному или факульта­тивному изучению, количество недельных часов, выделяемых на каж­дый предмет, основные разделы учебных курсов. Это позволяет менее сложным путем, чем при изучении школ децентрализованных систем, установить объем, характер и темпы прохождения учебного материала.

Однако многие учебные программы (особенно по предметам гума­нитарного цикла) составлены очень кратко и нередко содержат лишь перечень основных тем, без всякого их раскрытия. Для того чтобы со­ставить представление о. теоретическом уровне и конкретном содержа­нии учебных курсов, необходимо обращаться к учебникам. Их число поистине необозримо. Многочисленные частные издательства выпус­кают различные учебники, а учитель по согласованию с администраци­ей школы обычно избирает определенные учебники по своему предмету и рекомендует их учащимся. Поэтому для характеристики уровня школьно­го образования в той или иной стране важно проанализировать прежде всего те учебники, которые имеют наибольшее распространение.

Во всех развитых странах издается большое число монографий, по­священных разным аспектам теории и практики образования и воспи-


 



тания. Будучи основными источниками при анализе педагогической мысли, эти труды важны и для изучения реального процесса развития школы; нередко они включают оригинальный фактический материал, отсутствующий в официальной педагогической документации, излага-* ют конкретные результаты исследований, методику проведения экспе­риментальной работы.

Порой целесообразно обращение к книгам, не принадлежащим перу профессиональных педагогов, психологов, социологов. Например, вос­поминания видных деятелей политики, науки и культуры о годах их учебы могут представить интерес не только для историка педагогики, но и для компаративиста, особенно если мемуарист описывает свою учебу в университетах разных стран и делает при этом любопытные сравнения.

Важный источник педагогической компаративистики — периоди­ческие издания, причем не только педагогические журналы и газеты (их значение самоочевидно), но и общественно-политическая пресса, уде­ляющая большое внимание вопросам просвещения. В частности, почти в каждом номере американской газеты "Нью-Йорк Тайме" или фран­цузской газеты "Монд" содержится специальный раздел "Образование". Некоторые газеты выпускают ежемесячные или квартальные приложе­ния, посвященные педагогической проблематике. Общественно-политическая пресса дает свежую информацию о программах полити­ческих партий и общественных организаций в области образования, о социальных аспектах организации и деятельности школ, колледжей, университетов, о полемике вокруг бюджета народного образования, о частных учебных заведениях, о связях системы образования с бизнесом и церковью. Нередко в общественно-политической прессе освещаются такие проблемы, которые педагогические издания предпочитают не за­трагивать.

Множественность и разнообразие проблем, рассматривающихся в сопоставительных исследованиях, делает целесообразным, а порой и необходимым обращение к энциклопедической литературе.

Некоторые полезные сведения можно почерпнуть в универсальных многотомных энциклопедиях, дающих материал по всем отраслям нау­ки и практической деятельности. К ним относятся, в частности, "Бри­танская энциклопедия", "Большой Брокгауз" (ФРГ), "Большой Парусе" (Франция), "Большая советская энциклопедия". Но, безусловно, наи­большее значение для педагогов- компаративистов имеют педагогиче­ские энциклопедии, содержащие обширный свод знаний по теории и практике образования и воспитания. В'последние десятилетия в стра­нах мира вышли несколько десятков таких энциклопедий. Обширные педагогические энциклопедии изданы в США, Великобритании, ФРГ,


Франции, Италии, Венгрии, Испании, Китае. В нашей стране в 1964— 1968 гг. была издана четырехтомная "Педагогическая энциклопедия", а в 1993—1999 гг. двухтомная "Российская педагогическая энциклопе­дия"! Национальные педагогические энциклопедии преимущественное внимание уделяют отечественному материалу, но определенное место занимает освещение зарубежной проблематики.

Ценную информацию содержат международные педагогические эн­циклопедии и словари, созданные под эгидой ЮНЕСКО, МБП, между­народных центров педагогических исследований. В 1955 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла решение о создании многотомного "Мирового обзора по образованию"; в 1958—1971 гг. опубликованы 5 томов. В 1977 г. издана "Международная энциклопедия по высшему образованию", а в 1994 г.— десятитомная "Международная энцикло­педия образования". С 1970-х гг. МБП издает терминологические сло­вари в целях идентификации и систематизации педагогической доку­ментации разных стран. Поскольку многие педагогические явления и закономерности носят междисциплинарный характер, в педагогических энциклопедиях отражена психологическая, социологическая и фило­софская проблематика в той мере, в какой она имеет отношение к сфе­ре образования и воспитания.

В нашей стране до недавнего времени определения и трактовки тех или иных явлений в отечественных энциклопедиях рассматривались как истины в последней инстанции. Что же касается большинства зару­бежных стран, то там энциклопедии никогда не считались сводом нор­мативных положений. Даже в рамках одной энциклопедии могли обна­руживаться значительные различия позиций разных авторов проблем­ных статей. В последние годы такой подход становится характерным и для российских энциклопедических изданий, что связано с переоцен­кой многих явлений и фактов. В то же время безусловно, что специфи­ка энциклопедических изданий предъявляет особенно высокие требо­вания к точности и выверенное™ фактов, хронологии, библиографиче­ских указателей. Поэтому эти издания являются одним из важных ис­точников информации по проблемам, интересующим педагога-компаративиста.

В сравнительно-педагогических исследованиях большое место за­нимают систематизация и анализ количественных данных о развитии образования в масштабах стран и геополитических регионов. Совре­менный этап развития науки характеризуется значительным расшире­нием сферы применения методов количественного анализа, которые теперь все чаще используются не только в естественнонаучных, но и в социально-гуманитарных исследованиях. Это отражает стремление психологов, социологов, культурологов, педагогов повысить степень обоснованности и доказательности своих выводов.


L


Математизация любой области научного знания начинается, как правило, с квантификации — количественного определения основных элементов исследуемой структуры, после чего становится возможным применение математического аппарата. Его эффективность зависит прежде всего от того, насколько адекватно величины, с которыми опе­рирует исследователь, отображают изучаемые явления и процессы. Это — не математическая проблема; она должна решаться представи­телями той или иной конкретной науки.

В разных науках роль количественного анализа не одинакова. В большинстве гуманитарных исследований она более скромна, чем, скажем, в физике или биологии. Попытки некоторых педагогов во что бы то ни стало придать своим трудам внешнее сходство с естественно­научными исследованиями путем широкого применения математиче­ской символики не приводят во многих случаях к плодотворным ре­зультатам; сложный математический аппарат порой маскирует бед­ность предметного содержания. Приведем мнение известного амери­канского ученого русского происхождения В. Леонтьева: "...Некри­тическое увлечение математическими формулами часто ведет к тому, что за внушительным фронтом алгебраических символов скрываются положения, легковесные с точки зрения сущности предмета" [28. С. 101]. В педагогике возможности количественных определений и измерений далеко не безграничны. Как выразить в количественных показателях степень развития эмоциональной сферы подростка? Можно ли изме­рить и численно определить результаты воспитательной деятельности школы, направленной на формирование положительных нравственных качеств личности?

Тем не менее количественный анализ занимает свое место в совре­менном методологическом арсенале педагогической науки, хотя и не идентично применяется в разных ее отраслях.

Для сравнительной педагогики анализ количественных показателей
исключительно важен. Без него невозможны объективные сопостави­
тельные характеристики состояния и тенденций развития образования.
К тому же количественные и качественные показатели нередко пере­
плетаются и взаимно дополняют друг друга. Например, цифры, пока­
зывающие масштабы второгодничества или отсева учащихся, крайне
важны для качественной оценки деятельности школы. Сопоставление
учебных планов разных школ, базирующееся на количественном ана­
лизе, открывает путь к качественной характеристике содержания обра­
зования. .

Синхронное сопоставление количественных данных о развитии об­разования в разных странах и регионах имеет большое практическое значение. Оно дает возможность выявить определенные международ-


ные стандарты, на фоне которых выразительно обнаруживаются наши достижения и недостатки в некоторых важных аспектах развития обра­зования, что может способствовать правильному и своевременному оп­ределению приоритетных направлений образовательной политики, принятию наиболее обоснованных планов, программ, управленческих решений.

Обратимся вновь к проблеме соотношения общего, особенного и единичного. Субординация этих категорий не идентична при изучении разных сфер общественной жизни. Уровень развития науки и искусства определяется в огромной степени их вершинами, профессиональный спорт— рекордами. Поэтому здесь первостепенное значение приобре­тает тщательный анализ единичного, описание уникальных феноменов. Этот метод применим в определенной степени и в сравнительной педа­гогике, например, при освещении отдельных экспериментальных школ или оригинальных педагогических проектов и программ.

Но главное для сравнительной педагогики — анализ массовых явле­ний, поскольку система образования является наиболее массовым со­циальным инструментом. А это настоятельно требует обращения к ста­тистике, основанной на применении закона больших чисел. Состояние современной статистики подвергается резкой критике и в нашей стра­не, и за рубежом. Вот как пишет об этом основатель и руководитель Международного общества статистической науки В.В. Швырков: "В настоящее время традиционная статистика пребывает в глубоком кри­зисе. Ее статистические заключения характеризуются неопределенно­стью, а их научная ценность чрезвычайно мала и условна" [29. С. 7—8]. Такие критические оценки следует принимать во внимание. Выявляе­мые учеными разных областей знания статистические закономерности действительно носят не абсолютно достоверный, а лишь вероятност­ный характер. За некоторыми статистическими данными по ряду стран, отражающими на первый взгляд сходные процессы, в действительно­сти может скрываться разное содержание.

Тем не менее обращение к статистике при проведении сопостави­тельных исследований необходимо. Опираясь именно на ее материалы, возможно сравнивать уровни социокультурного развития разных стран и геополитических регионов.

Количество дошкольных учреждений, школ, колледжей и универси­тетов, численность учащихся и педагогического персонала, их возрас­тной и половой состав, процент охвата населения разными видами об­разования, расходы на образование — все это содержится в статистике. Никакие отдельные примеры, даже самые яркие и достоверные, не мо­гут заменить собой статистического обобщения, выражающего в ко­нечном счете всю совокупность единичных случаев. Конечно, качест-


венная специфика и неповторимая оригинальность отдельных педаго­гических явлений при этом исчезают, растворяются в среднестатисти­ческих показателях. Но зато в рамках статистической средней происхо­дит взаимопогашение случайных отклонений, выявляются необходи­мое и повторяющееся. Ведущие тенденции становятся особенно оче­видными, когда они выражаются в форме статистических закономерно­стей, отражающих взаимодействие разнообразных элементов, совокуп­ность которых в конечном счете и составляет систему. Именно стати­стика является основополагающим источником для международных количественных сопоставлений в сфере образования; она содержит бо­гатый информационный материал для определения уровня социокуль­турного развития той или иной страны.

В развитых странах регулярно издаются статистические отчеты, от­ражающие количественную эволюцию образования в национальном масштабе. Интересный материал содержат статистические издания ме­ждународных организаций— ООН, Организации экономического со­трудничества и развития, Совета Европы. Но, пожалуй, наибольшее значение для сопоставительного анализа количественных аспектов раз­вития образования в глобальном и региональном масштабах имеет "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО.

Интенсивная работа по организации международной статистики об­разования началась сразу вслед за созданием ЮНЕСКО. Уже в 1947 г. в программу ее деятельности был внесен проект, предусматривавший создание стандартизированной терминологии и сопоставимых показа­телей в национальных статистиках образования, разработку методики сбора и систематизации статистических материалов и, наконец, выпуск международного статистического ежегодника. В 1950 г. создан Отдел статистики ЮНЕСКО, в 1951 г. — Комитет экспертов по стандартиза­ции статистики образования. Разработанные ими рекомендации утвер­дила Генеральная конференция ЮНЕСКО, проходившая в Париже в 1958 г. В 1999 г. был создан Институт статистики ЮНЕСКО.

"Статистический ежегодник" ЮНЕСКО публикуется с 1963 г. на английском, французском и испанском языках [30]. Составляющие его таблицы содержат обобщенные данные в масштабе регионов мира (Ев­ропа, Северная Америка, Латинская Америка, Африка, Азия, Океания) и огромное число количественных показателей в сопоставительных таблицах по разным странам, где. отдельно представлены основные звенья образовательных систем — дошкольное и начальное образова­ние, среднее образование, послесредние учебные заведения. По каждо­му звену дается общее число учащихся и педагогического персонала, их половая структура, процент охвата молодежи соответствующего возраста, второгодничество и отсев, численность контингентов обще-

 


образовательных и профессиональных школ, распределение студентов высших учебных заведений по направлениям учебы. Специальный раз­дел посвящен финансированию образования с указанием целевого на­значения ассигнований.

Содержание "Статистического ежегодника" не ограничивается пока­зателями, относящимися только к образованию в строгом смысле этого слова. Большие его разделы содержат данные по разным странам о численности научных сотрудников и дипломированных технических специалистов, об изданиях научной, учебной, художественной литера­туры, о музеях, библиотеках, фильмах и радиопередачах. Таким обра­зом создается широкая картина показателей, характеризующих в коли­чественных параметрах современное состояние культуры в националь­ном, региональном и глобальном масштабах.

Статистика образования не исчерпывает всей информации о количе­ственных показателях развития этой сферы. При проведении сравни­тельно-педагогических исследований часто становится необходимым обращаться и к другим видам отраслевых статистик.

Количественные сдвиги в развитии образования в значительной ме­ре зависят от эволюции народонаселения. Отсюда важность использо­вания в сравнительно-педагогических исследованиях данных демогра­фической статистики, показывающей динамику рождаемости, смертно­сти, брачности в разных поколениях, разных общественных слоях и эт­нических группах. На этой основе определяются наиболее вероятные из­менения в численности населения, его возрастной и половой структуре в конкретных условиях той или иной страны. Эти данные служат важными ориентирами для разработки национальных планов развития образова­ния; их сопоставление входит в задачи сравнительной педагогики.

Методика соответствующих разработок во многом зависит от того, какая ступень образования имеется в виду. Когда речь идет о численно­сти учащихся школ обязательного обучения, то исходные демографи­ческие данные являются основными: каково будет общее количество детей соответствующего возраста, таким должна быть и численность учащихся, разумеется, если законы об обязательном обучении строго соблюдаются. В последние 20—25 лет в развитых странах происходил спад рождаемости. Примерно в такой же пропорции уменьшались и контингента учащихся начальных и неполных средних школ. Соответ­ствующие расчеты специалистов по планированию образования, опи­равшиеся на материалы демографической статистики, оказались до­вольно точными. Иначе обстоит дело со старшеклассниками и особен­но со студентами: тут между демографическими процессами и динами­кой численности учащихся обнаруживается существенное расхожде­ние. По данным ЮНЕСКО, численность молодежи (19—24 года) в За-


падной Европе с 1970 по 1995 г. уменьшилась примерно на 5—6 %, то­гда как количество студентов возросло более чем вдвое. Следователь­но, эволюцию численности учащихся, перешагнувших порог обяза­тельного обучения, нельзя рассматривать с позиций демографического детерминизма. Тут решающими факторами являются потребности эко­номического развития и сдвиги в социальной психологии широких масс населения.

Демографическая статистика используется педагогами-компарати­вистами не только при сопоставлении численности школьников, сту­дентов, преподавателей в разных странах. Например, данные о соотно­шении браков и разводов позволяют судить о том, какое число детей живет в неполных семьях, каков возрастной состав семей иностранных рабочих, постоянно живущих в той или иной стране, помогают плани­ровать численность школьников из этих семей.

Однако при всей важности количественных показателей их не сле­дует абсолютизировать. Фетишизация числа — опасный путь в соци­альных науках, в том числе и в педагогике. От чисел, как бы мы их ни анализировали, нельзя ожидать информации большей, чем та, которая в них реально заложена. Оперируя только цифрами, невозможно пра­вильно и полно уяснить такие важнейшие вопросы, как формы преем­ственности разных ступеней образования, научный уровень содержа­ния учебных предметов или, как отмечалось выше, цели, методы и ре­зультаты воспитательной деятельности образовательных институтов. Роль статистического материала при сопоставительном анализе велика, но не беспредельна. Тут уместно напомнить высказывание американ­ского ученого Ф.Г. Кумбса: "Системы образования существуют для то­го, чтобы обучать учащихся, а не для того, чтобы поставлять статисти­ческие данные об их численности" [31. С. 121]. Национально-культурные особенности стран не поддаются количественной верификации.

В современных условиях значение количественных показателей для адекватной оценки состояния образования в известной мере уменьша­ется. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особен­но в развитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение численности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к "пределу насыщенности". Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа.

Более того, переоценка значения тех или иных количественных по­казателей может привести к ошибочным выводам. Ограничимся одним примером. В последние годы некоторые исследователи стремятся оп-


ределить так называемый КИН (коэффициент интеллектуализации на­селения) и на этой основе установить порядковое место той или иной страны в мире по уровню развития образования и культуры. Но как это делается? За основной показатель берется число студентов на 100 тыс. жителей. Эти показатели на 1990 г. давали такую картину: Италия — 2 519; Франция— 2 995; Великобритания 2 192; ФРГ— 2 810; Арген­тина— 3 ПО (см. [32]). Выходило, таким образом, что по уровню раз­вития образования и интеллектуализации населения Аргентина превос­ходит наиболее развитые европейские страны. Несостоятельность по­добного вывода очевидна.

Проводя количественные сопоставления состояния образования в разных странах, компаративист сталкивается и с другими трудностями методологического характера.

Многие динамические и структурные показатели, многие термины и параметры национальных статистик и информационных отчетов, по­мещаемых в изданиях ЮНЕСКО и МБП, плохо поддаются междуна­родным сопоставлениям. Казалось бы, самое простое — сопоставить данные о численности учащихся средних школ в разных странах. Но в соответствии с международной классификацией систем образования, в США средняя школа четырехлетняя, в Японии — шестилетняя, во Франции и Англии — семилетняя, в Италии — восьмилетняя, в ФРГ — девятилетняя. А ведь это страны со сравнимым уровнем экономическо­го развития и сходной социально-политической структурой. Аналогич­ная ситуация возникает при сопоставлении количественных параметров систем высшего образования. В ряде стран к высшему образованию от­носятся любые виды обучения, строящиеся на базе полной средней школы, включая и такие, какие в России считаются средним специаль­ным образованием. Например, в США высшими учебными заведения­ми считаются двух-трехлетние профессиональные колледжи, а в Вели­кобритании в систему высшего образования включена подготовка ме­дицинских сестер.

Нельзя механически сопоставлять и сроки обязательного обучения, даже если в ряде стран они одинаковы по продолжительности. Ведь, скажем, десятилетнее обязательное обучение далеко не идентично по своему характеру, если в одной стране оно осуществляется с 5 до 15 лет, а в другой — с 7 до 17 лет. Еще более сложно сопоставление учебных планов: в разных странах предметы часто называются одинаково, но по содержанию они принципиально различны; время, отводимое на тот или иной предмет, в учебном плане одной страны указывается в акаде­мических часах, в другой — в астрономических и т.п.

Сопоставление образовательного уровня населения нескольких стран опирается прежде всего на результаты переписей населения. Во многих странах в ходе переписи опрашиваемое лицо заявляет о своем


образовательном цензе по примерно такой схеме: оконченное или не­
оконченное высшее образование, среднее специальное образование,
полное или неполное общее среднее образование, начальное образова­
ние, самоучка, не умею читать и писать. «

Использование современной вычислительной техники делает воз­можным анализировать ответы миллионов людей, практически всего населения, тогда как до недавнего времени были мыслимы только вы­борочные исследования. Но поскольку заявление опрашиваемого не должно подтверждаться каким-либо документом, то нельзя быть уве­ренным, что ответы дают полностью правдивую информацию.

В современных условиях все большее значение приобретают выяв­ление и характеристика экономических факторов развития образова­ния. Образование и научно-технический прогресс, воспроизводство квалифицированной рабочей силы, количественные параметры инве­стиций в образование (абсолютные цифры, доля валового националь­ного продукта и расходной части государственного бюджета), источни­ки финансирования — соответствующие количественные данные пред­ставляют большой интерес для сравнительно-педагогических исследо­ваний. Это требует обращения к экономической статистике и соответ­ствующим научным разработкам.

В последние десятилетия ученые разных стран предпринимают по­пытки конкретно и количественно определить степень экономической эффективности образования. Это сделало бы возможным дать обоб­щенную оценку экономической функции образования, выявить ее на­циональную специфику в разных странах и регионах, и на этой основе предложить меры, которые способствовали бы адекватному решению проблемы "образование и мир труда". Экономическую эффективность образования нередко изображают в виде дроби, числитель которой — прирост национального дохода за счет повышения образовательного уровня трудящихся, а знаменатель — расходы на образование. Но как количественно выразить числитель, т.е. ту часть прироста националь­ного дохода, которую дает именно повышение образовательного уров­ня работающего населения? Некоторые работы и в нашей стране и за рубежом базируются на упрощенных представлениях о причинно-следственных связях между экономическим развитием и системой об­разования. В действительности развитие образования, особенного об­щего, не ведет автоматически к соответствующему росту производи­тельности труда и повышению эффективности производства. Ведь ква­лификация работника зависит не только от его образовательного уров­ня, но и от других факторов, таких как рабочий стаж, возраст, индиви­дуальные особенности. Немалое значение имеют и национальные тра­диции, влияющие на отношение людей к труду. К тому же на фоне глу-


боких структурно-технологических сдвигов в современной экономике производительность труда не может выражаться только объемными, количественными показателями. Необходим учет их качественного на­полнения, что крайне трудно выразить в сопоставимых цифрах.

Расчеты, имеющие целью определить количественные показатели экономической эффективности образования, дают пока сугубо услов­ные результаты. На это указывал известный российский специалист по экономике образования Г.Е. Скоров: «Нельзя рассматривать нынешние расчеты эффективности образования, полученные с помощью косвен­ных показателей и сопровождаемые множеством оговорок, как реаль­ные величины. На практике обычно происходит следующее. Авторы расчета в целях научной объективности в нужном месте отмечают сде­ланные допущения и условности. Но те, кто потом использует полу­ченные цифры, "забывают" снабдить их необходимыми оговорками. Цифры начинают самостоятельную жизнь, так сказать, в не отягощен­ном никакими сомнениями виде. На них ссылаются для доказательства высокой экономической эффективности вложений в образование и да­же для обоснования распределения бюджетных ассигнований. В итоге оказывается, что символические величины, подчас весьма далекие от действительности, стоят в одном ряду с научно обоснованными данны­ми, хотя по своей природе они, в лучшем случае, — научные гипотезы» [33. С. 62]. Не менее сложно выделить, а тем более количественно оп­ределить вклад образования в социальное развитие. Тут жесткие детер­министские схемы неприменимы. История ушедшего века показала, что в отдельных странах высокий уровень образованности населения может "уживаться" с тоталитарной политической системой и относи­тельно низким качеством жизни. Задача создания надежной методики расчета экономической и социальной эффективности образования, ре­зультаты которой были бы безусловно важны для сопоставительных исследований, все еще ждет своей реализации. \

Большие сложности возникают при сравнении расходов на образо­вание в разных странах. Наиболее репрезентативные данные, содержа­щиеся в статистических ежегодниках ЮНЕСКО, "привязаны" к долла­рам США. Но в ряде стран официальные обменные курсы националь­ной валюты и доллара, использованные для перерасчета, во многом произвольны и поэтому не отражают реального "веса" расходов на об­разование. К тому же эти расходы нередко выражены в текущих ценах и, следовательно, подвержены инфляции.

При сопоставительном анализе объема финансирования образова­ния в разных странах особенно важен строго дифференцированный подход. И речь идет не только о колоссальных (в сотни раз!) различиях между развитыми и развивающимися странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать в этом аспекте и западные страны. Согласно данным


 



7 Зак. 106



международной статистики, в начале 1990-х гг. расходы на образование составляли там в среднем 5—6 % стоимости валового национального продукта. Но эта цифра сама по себе мало что дает без учета специфи­ки той или иной страны. Даже государства-члены Европейского Союза серьезно различаются по уровню социально-экономического развития. Соответственно разнятся и масштабы финансирования образования в "богатых" (северных) и "бедных" (южных) европейских странах. В по­следнее десятилетие на нужды образования уходило в Дании 7,7 % ВНП, а в Греции — 2,4 %. В пересчете на одного жителя ежегодно расходы на образование составляли в Дании 1500 долларов, а в Гре­ции — всего 100 долларов.

Таким образом, усредненные показатели финансирования образова­ния по своей эвристической ценности не многим отличаются от сред­ней температуры пациентов в больнице.

Наконец, нельзя абстрагироваться и от того, что в ряде стран дли­тельное время господствовала установка на идеологизацию и полити­зацию статистики, на превращение ее в служанку властных структур. С помощью тенденциозно и необъективно подобранных статистических данных делались попытки приукрасить реальную ситуацию в образо­вании, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные явления. Анг­лийский компаративист М. Маклин в начале 1990-х гг. писал, что вла­сти нередко пытаются манипулировать процессом сбора и системати­зации количественных данных об образовании и "подогнать" их в соот­ветствии со своими интересами (см. [34. Р. 11—12]).

Тут приходится упомянуть и о нашей стране. Как, к примеру, выво­дились данные о грамотности населения? Международные нормы пре­дусматривают учет всего населения в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9—49 лет. Это сильно занижало процент неграмотных, не говоря уже о том, что кри­терии для признания человека грамотным были значительно ниже ус­тановленных в большинстве развитых стран. При таком подходе сопос­тавление количественных показателей имело целью не создание объек­тивной картины, а реализацию определенных идеологических задач. К тому же некоторые параметры развития образования в нашей стране до сих пор не отражаются публикуемыми статистическими данными. Приходится констатировать, что дореволюционная земская статистика в России была более содержательной и открытой.

Ряд количественных показателей национальных и международных статистик получен в результате выборочных исследований, выводы ко­торых затем экстраполируются на генеральную совокупность. При оп­ределении количественных параметров развития образования в мас­штабах стран и геополитических регионов неизбежны те или иные по-


грешности. Для их выявления и исправления целесообразно использо-нание методов метрологии — специальной науки об измерениях. Они могут способствовать выявлению причин пофешностей и разработке системы поправочных коэффициентов. Однако пока в этом направле­нии делаются лишь первые шаги.

Многие цифровые данные, содержащиеся в статистических издани­ях, должны рассматриваться не как точные, а лишь как весьма прибли­зительные величины, тем более, что они нередко вычисляются по раз­ной методике. В результате, предпринимая сравнительный анализ, ис­следователь-компаративист порой вынужден заведомо идти на несо­вершенные расчеты. Поэтому так важно продолжить целенаправлен­ную работу по унификации и упорядочению терминов национальных статистик и педагогической документации разных стран, что дало бы возможность осуществлять международные сопоставления на более высоком методологическом уровне.

В зарубежной литературе подчеркивается, что сложность задач сравнительной педагогики, необозримая широта объектов изучения, междисциплинарный характер многих исследований — все это объек­тивно предъявляет к соответствующим специалистам очень высокие квалификационные требования. Вот как писал об этом X. Гарридо: "Безусловно, специалисту по сравнительной педагогике необходимо знать несколько иностранных языков, иметь возможность часто выез­жать за границу, обращаться к международной аудитории и уверенно чувствовать себя среди философов, историков, политологов, социоло­гов, антропологов и педагогов" [8. С. 60].

Пока, однако, таким высоким стандартам отвечают лишь немногие компаративисты. Анализ материалов международных конференций по сравнительной педагогике позволяет сделать вывод, что теоретический и методологический уровень ряда докладов и сообщений участников невысок; там мало глубоких обобщений, интересных выводов, нередко их содержание ограничивается информацией о развитии отечественно­го образования без сопоставления с ситуацией в других странах.

Видные зарубежные компаративисты указывают на серьезные не­достатки и слабости в развитии сравнительной педагогики. В начале 1970-х гг. Дж. Лоурайс отмечал незрелость сравнительной педагогики и прежде всего ее методологических основ: "Без сомнения, еще не на­стало время, чтобы было возможно сформулировать основные методо­логические принципы, приемлемые для всех исследователей и способ­ные реально повысить эффективность их деятельности" [4. Р. 29]. Через


полтора десятилетия к такому же выводу пришел Б. Холмс: "Методоло­гические тенденции в сравнительной педагогике представляются неяс­ными, общая ситуация характеризуется неопределенностью. Сдвиги парадигмы частичны по своей сути, и лишь небольшое число ученйх принимает их, да и то без большого энтузиазма" [12. С. 56]. С этими оценками во многом согласен деятель просвещения Коста-Рики К. Оливера: "В настоящее время кроме желания обмениваться инфор­мацией о состоянии образования в отдельных странах, довольно трудно назвать то, что объединяет всех, причисляющих себя к сравнительной педагогике" [35. С. 15].

В весьма мрачных тонах рисует положение сравнительной педаго­гики в своей стране видный индийский педагог Р.П. Сингх: "Никаких усилий по созданию теории или методов не предпринимается. Факти­чески до сих пор индийскими учеными не осуществлено ни одного ме­тодологического анализа. Несмотря на то, что система образования в Индии сталкивается со все большими трудностями, никто, по-види­мому, не отдает себе отчет в том, что практика и теория сейчас срочно нуждаются именно в сравнительно-педагогических исследованиях" [36. С. 92]. Столь же критически характеризует Р.П. Сингх изучение срав­нительной педагогики в индийских университетах. "Преподаватели, — пишет он, — плохо знают зарубежные системы и в большинстве своем даже не читали основных работ в этой области... Они не дают глубоко­го критического анализа системы и почти не пытаются проследить взаимосвязь между образованием и обществом. Фактические данные они полностью берут из западных источников. Скучные занятия по сравнительной педагогике свидетельствуют о невежестве или безраз­личии преподавателей и об отсутствии интереса к этому предмету у студентов" [Там же].

Рисуя столь пессимистическую картину, авторы приведенных вы­сказываний несколько сгустили черные краски. В развитии сравни­тельной педагогики учеными разных стран достигнуты известные ус­пехи. Но нерешенных проблем действительно куда больше. И самой насущной задачей компаративистов остается дальнейшая разработка методологии сравнительно-педагогических исследований как непременно­го условия повышения их теоретического и прикладного значения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Объясните, какими факторами обусловлено современное развитие
педагогической компаративистики.

2. Определите основные цели и функции сравнительной педагогики
как науки и как учебного процесса.


 

3. В чем состоит прогностическая функция сравнительной педагоги­
ки?

4. Охарактеризуйте связи сравнительной педагогики с другими от­
раслями научного знания.

5. Охарактеризуйте основные источники сравнительно-педагогичес­
ких исследований.

6. Какова роль количественного анализа в сопоставительных иссле­
дованиях?

Литература

1. Comparative Education: Contemporary Issues and Trends. UNESCO, London; Paris, 1990.

2. Александрова ЕЯ., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии
становления научной дисциплины // Общественные науки и современность. 1997. № 3.

3. VexliardA. Lapedagogie comparee. Methodes etproblemes. P., 1967.

4. Traite des sciences pedagogiques. T. 3. Pedagogie comparee. P., 1972.

5. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр. М., 1991.

6. Бродфут П. Сопоставительный анализ классной работы английских и француз­
ских учителей // Перспективы. 1986. № 2.

7. Перспективы. 1990. № 3.

8. Гарридо X. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перспек­
тивы. 1990. №3.

9. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. Т. 3.

10. Сравнительная социология: Избр. переводы. М., 1995.

11. Шривер Ю. Предметный дуализм сравнительной педагогики // Перспективы.
1990. №3.

12. Холмс Б. Эволюция сравнительной педагогики // Перспективы. 1986. № 2.

13. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Сов. педагогика.

1989. № 10.

14. Цептоеич К.Н., Тарасюк Л.Н. Сравнительный анализ развития образования в
России и ведущих странах мира: Статист, обозрение. М, 1994; Галаган A.M. Сравни­
тельная характеристика образовательной политики России и некоторых зарубежных
стран // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3.

15. Иолойе А. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы. 1991.
№ 1.

16. Assemblee generale du projet OCDE/INES a Lahti, Finlande. 12—15 juin 1995.

17. Пломб Т. Концептуализация сравнительных педагогических исследований //
Перспективы. 1993. № 3.

18. North DC. Unterstanding the Process of Economic Change. London, 1999.

19. Кинг Э. Эволюция сравнительных исследований в образовании // Перспективы.

1990. №3.

20. Ashworth K.H. Scholars and Statesmen. San Francisco, 1972.

21. Перспективы. 1991. № 1.

22. Общие основы педагогики. М, 1967.

23. Turner R.H. A Comparative Content Analysis of Biographies. 1990.

24. Болтин КС, Козлова ОН. Социология и образование // СОЦИС. 1997. № 3.

25. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект / Пер. со швед. М.,
1977.

26. Comparative Education / Ed. Ph.G. Albach, R.F. Amove, G.P. Kelly. N.Y., 1982.

27. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 2 т. М; Л., 1948. Т. 2.


 




28. США: экономика, политика, идеология. 1972. № 9.

29. Швырков В.В. Тайна традиционной статистики Запада. М., 1998.

30. UNESCO. Statistical Yearbook. 1963—...

ЪХ.Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.

32. UNESCO. Statistical Yearbook. 1993. *

33. Скорое Г.Е. Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический
рост. М., 1971.

34. Mclean M. The Promise and Perils of educational Comparison. L., 1994.

35. Оливера К. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1989. № 2.

36. Сингх Р.П. Сравнительная педагогика в Индии // Перспективы. 1991. № 1.


Глава III