Условия педагогизации методов деятельности учителя (воспитателя)
Решение учебно-воспитательных задач учитель (воспитатель) организует, когда рассказывает, объясняет ученикам, беседует с ними, показывает наглядные пособия, привлекает их к проведению наблюдений за изменяющимися объектами, демонстрирует примеры действий и поведения, организует выполнение упражнений, графических и лабораторных работ, включает детей в дискуссии и соревнование, контролирует их работу, деятельность, поощряет или наказывает в случае необходимости. Все эти и другие способы деятельности воспитателя (учителя) укладываются в рамки их классификации как по способу логико-мыслительной деятельности учащихся (воспитанников), так и по источнику знаний (схема 13). Все зависит от цели выполняемых учителем действий и от технологии исполнения замысла.
Схема 13
Классификация методов обучения
1) по источнику приобретения знаний:
2) по способу логико-мыслительной деятельности:
Например, рассказ родителей детям о косточке в сливе в соответствующей ситуации (не хочется говорить о том, что съел, но и пугать родителей тоже невыносимо) ставит ребенка перед реальной проблемой - сказать или не сказать (Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. - М., 1978. - Т. 10. - С. 37)? Точно также и упражнение - вроде бы исключительно репродуктивное выполнение (повторение) действия с целью его освоения или совершенствования при правильной, т.е. педагогической, его организации подразумевает анализ воспитанником результатов каждого выполненного действия, прогнозирование возможности устранения замеченных недостатков в последующих упражнениях, осмысленное выполнение на этой основе следующих действий. В каждом случае ребенок сталкивается с проблемой: как это сделать лучше? И лишь при непедагогической организации деятельности ребенка проблемность в выполнении упражнений будет отсутствовать, упражнение будет действием сугубо по образцу.
Таким образом, речь идет о классификации действий учителя, которые по названиям и даже по основе своей одинаковы. Выполняемые с разной целью и с пониманием того, что они лишь методы использования средства воспитания, каковым является деятельность самого воспитанника, они решают задачи формирования и развития личности. Всякий метод имеет личностный характер, если это способ включения воспитанника в осмысленную деятельность, изменяющую его отношения с тем или иным объектом (объектами) окружения. И в качестве элемента метода обучения - воспитания (педагогического метода) способ деятельности воспитателя (учителя) может рассматриваться лишь в случае изменения при его применении деятельности воспитанника, при использовании этой деятельности (воспитанника) в качестве инструмента, изменяющего качества личности. Своей собственной деятельностью воспитанник ее же и обогащает, расширяя или совершенствуя, изменяя тем самым содержание своей личности. Под содержанием же следует понимать не привнесенные в сознание знания и умения, а определенный уровень деятельности, уровень взаимодействия и преобразования среды с использованием этих знаний и умений, в котором знания и умения - лишь база деятельности, но не сама (не вся) деятельность.
Рассмотрим эти методы в соответствии (в основном) с классификацией Ю.К. Бабанского, разделившего их на три группы: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Словесные методы
Рассказ - последовательное повествовательное или описательное изложение учителем нового материала. Он используется на уроках во всех классах (но в начальных - чаще) и во внеурочное время для сообщения информации о предметах, происшествиях, событиях, явлениях с целью обогатить знания учащихся и вызвать работу духовно-нравственного характера, обеспечивающую развитие стремления следовать хорошему и избегать недостойного.
К рассказу можно сформулировать следующие требования:
- последовательность изложения в соответствии с целью и планом;
- выделение, подчеркивание и при необходимости повторение главной мысли, идеи;
- достоверность, убедительность освещаемого факта;
- простота и доступность языка изложения;
- эмоциональность изложения, обеспечивающая в том числе и ненавязчивое, но явно демонстрируемое выражение личного отношения учителя к излагаемому;
- краткость рассказа.
Объяснение - доказательное, с раскрытием причинно-следственных связей изложение учителем учебного материала. В отличие от рассказа объяснение характеризуется демонстрацией учащимся различных приемов умственной работы - сравнения, анализа, выделения главного, классификации, обобщения.
Основные педагогические требования к объяснению:
- отчетливая постановка нового вопроса и цели предстоящей работы;
- выявление структуры изучаемого объекта и закономерных связей между его частями;
- выделение существенных сторон и свойств изучаемого;
- обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самостоятельные выводы;
- использование наглядных пособий, демонстрация опытов, приведение убедительных примеров;
- раскрытие причин и следствий изучаемого процесса, явления;
- точное формулирование вывода, правила, закона в конце объяснения.
Беседа - диалог учителя и ученика (учеников), в котором учитель путем постановки вопросов проверяет усвоение учащимися знаний или подводит к пониманию и усвоению новых знаний. Соответственно различают беседы контрольные (воспроизводящие) и эвристические (сообщающие, развивающие). Они могут проводиться учителем с одним учеником - индивидуальная, с несколькими - групповая и со всем классом - фронтальная.
Тематика бесед, как и рассказов, объяснений, самая разнообразная: от обсуждения вопросов эстетических (на уроках изобразительного искусства, литературы), политических (на уроках истории) и т.п. до конкретных вопросов определенных тем по физике, химии, биологии и другим учебным предметам. Одной из существенных особенностей беседы (особенно развивающей) по сравнению с рассказом и объяснением является большая продолжительность достижения учебной цели. Это существенно ограничивает ее использование (прежде всего в условиях технологического подхода в дидактике, ориентирующего на полное усвоение жестко запрограммированного содержания образования), вытесняя этот метод больше в сферу внеклассной воспитательной работы.
Для того чтобы беседы проходили успешно, нужно выполнять следующие условия:
- правильно определить тему, сообразовав ее с наличием времени и подготовленностью учащихся;
- обеспечить понимание учащимися конкретной учебной задачи и их заинтересованность в ней;
- составить план беседы и сформулировать основные вопросы. Содержание и характер вопросов играют очень важную роль в беседе и фактически определяют ее успех. К.Д. Ушинский отмечал: «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек»*;
* Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1949. – Т. 6. - С. 314.
- в ходе беседы учитывать изменение отношения учащихся к обсуждаемой проблеме;
- после обсуждения намеченных вопросов подвести итоги беседы.
Учитывая важность формы вопросов, сформулируем основные требования к ним:
- краткость и логическая четкость формулировки вопроса;
- ясность, понятность вопроса учащимся;
- гибкость содержания и особенно формы, варьирование формулировок при общей единой направленности к цели;
- последовательное нарастание трудности вопросов;
- не следует задавать «двойных», «тройных» вопросов и вопросов, на которые можно дать несколько правильных ответов (типа: «Где, кто и когда...?» или «Где находится...?»);
- избегать альтернативных вопросов (на которые можно выбрать ответ из двух - «да», «нет») и вопросов, содержащих готовые ответы в самих формулировках;
- вопросы должны преимущественно ориентировать учащихся на ответы в форме полных предложений, рассуждений, определенных доводов, сравнений, на вычленение существенных признаков, формулирование выводов.
Школьная лекция - последовательное изложение учителем фундаментального раздела учебной программы, продолжающееся весь урок или даже два урока. Этот метод используется в старших классах, иногда проводится для всех параллельных классов. Как и беседа, лекция может быть сообщающейи проблемной.Для проблемной лекции характерны создание проблемной ситуации, формулирование ряда проблемных вопросов и последовательное изложение ответов на них.
В любом случае для лекции должны быть характерны освещение истории возникновения проблемы, основных этапов ее решения, современного ее состояния и возможного направления дальнейшего развития. Для активизации внимания учащихся учитель использует наглядные пособия, демонстрирует, если это возможно и необходимо, опыты, обращается к ученикам с вопросами.
Работа с книгой - метод обучения, при использовании которого овладение знаниями или формирование умений (умений, главным образом интеллектуальных действий) происходит в процессе работы учащихся с литературными изданиями - учебником, пособием, словарями, справочниками, художественной и научной литературой и др. Книги используются на уроках и во внеурочное время. Наиболее распространенными приемами работы с книгой являются следующие:
- предварительное ознакомление с новым материалом;
- повторение пройденного с целью восстановления в памяти знаний, необходимых для изучения нового;
- выполнение заданий учителя по работе с текстом (придумать заглавие, поставить вопросы к содержанию; разделить текст на части и озаглавить их; найти примеры, подтверждающие определенные положения; составить сравнительную характеристику событий, персонажей и др.; проанализировать схему, график и др.);
- чтение художественной и научно-популярной литературы, хрестоматий, документов для подтверждения теоретических положений учебника и самостоятельного формулирования выводов;
- подготовка сообщений, рефератов, докладов по отдельным вопросам с использованием одного и более источников и др.
В качестве наиболее общих требований к методу работы с книгой можно сформулировать следующие:
- правильный отбор материала для самостоятельного изучения, повторения или выполнения иного задания;
- обязательное рассмотрение на уроке наиболее трудных положений учебника;
- посильность задания для учащихся;
- проведение вводной беседы (инструктажа) для ориентации учащихся в содержании, объеме, основных приемах работы;
- наблюдение за работой учащихся на уроке, контроль за результатами работы дома;
- своевременная помощь в освоении основных приемов работы с книгой;
- сочетание с другими методами, обеспечивающими правильное воспитательное воздействие содержания книги;
- обсуждение выполненной работы и ее оценка.
Наглядные методы
Наблюдение – восприятие изучаемого объекта с целью получить информацию о нем, о его изменении. Использованию этого метода в обучении придавал большое значение К.Д. Ушинский. Он писал в «Родном слове»: «Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения». При применении этого метода ученик больше учится сам, чем его учат. Наблюдая, он вынужден сравнивать и анализировать, выделять существенное и обобщать. Чтобы наблюдать, нужно уметь сосредоточиться, быть внимательным, терпеливым, настойчивым, поскольку наблюдение - не одномоментное восприятие, а продолжительный по времени процесс. Оно является основой всякого эксперимента, поэтому систематическое использование этого метода является важным условием приобщения учащихся к исследовательской деятельности.
В зависимости от различных признаков наблюдение может быть количественным и качественным, визуальным и с применением оборудования, индивидуальным и групповым, кратковременным и длительным. Оно может осуществляться в классе на уроке, во внеурочной и внеклассной воспитательной работе в школе и дома при выполнении самостоятельной домашней работы.
Основными требованиями к этому методу являются следующие:
- определенность цели наблюдения, ее понятность учащимся;
- заинтересованность учащихся в выполнении наблюдения;
- осуществление наблюдения по разработанному плану, расчленение общей задачи наблюдения на частные, на этапы;
- фиксирование результатов наблюдения в записях, графиках;
- формулирование выводов по результатам наблюдения, их обсуждение и оценка.
Демонстрация - это показ учащимся изучаемых объектов, их изображений, опытов, просмотр кино- и видеофильмов и т.п. Часто методы демонстрации и иллюстрации рассматриваются как самостоятельные методы (демонстрация опытов, кинофильма, но иллюстрация, показ наглядных пособий). К этому методу можно отнести и демонстрацию учителем (воспитателем) образца действия, примера нравственного поступка.
В качестве наглядных пособий используются в зависимости от ситуации (учебно-воспитательной задачи, наличия оборудования и др.) натуральные объекты, объемные наглядные пособия (муляжи, макеты), изобразительные (картины, репродукции), схематические (карты, схемы, диаграммы, графики) пособия. При их использовании следует руководствоваться следующими основными правилами:
- предъявлять пособие для восприятия своевременно;
- сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;
- использовать пособия при опросе и повторении;
- заботиться об эстетическом виде пособий; привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;
- не использовать на уроке слишком много пособий, при необходимости же группировать их в 3-4 группы.
Особое место и возрастающее значение имеют звуковые, динамические и аудиовизуальные пособия. Это магнитофонные записи, диафильмы и кино. Имея многие преимущества перед традиционной наглядностью (которая сейчас тоже демонстрируется все чаще с использованием технических средств - кодоскопа, диапроектора и др.), они не могут полностью заменить их. Их нельзя применять слишком редко, иначе дети больше внимания обращаются на само техническое устройство. В то же время использование на кино, диафильмы более 25% учебного времени считается неэффективным. Для звуковых же пособий это время еще меньше, поскольку слушать внимательно речь, не видя говорящего, дети не в состоянии более 3-5 минут.
Практические методы
К практическим методам относят те, при использовании которых учащиеся усваивают знания, вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия, воздействуя на изучаемый объект и изменяя его. Источником нового знания и умения для учеников в этом случае являются выполняемые ими практические действия. Потенциально практические методы обучения в наибольшей степени соответствуют идее об обеспечении усвоения учащимися знаний в ходе их реальной собственной деятельности. Однако в школе ученикам приходится выполнять действия хотя и практические, но учебные, по большей части не с реальными предметами, процессами, а в учебной обстановке. Причем многие из этих действий не имеют прямой связи с настоящей жизненной практикой (или учащиеся по разным причинам не в состоянии увидеть эту связь). Это снижает их обучающее и особенно воспитывающее значение. Сочетание учебных практических действий с игровыми в одних случаях и максимально возможное приближение их к жизненным условиям в других способствует компенсации этого недостатка, повышению их воспитывающей и обучающей роли.
К практическим методам обучения обычно относят упражнение, графическую работу, лабораторную работу, практическую работу.
Упражнение - это повторное или многократное выполнение практического или умственного действия с целью овладения им или совершенствования качества его выполнения. Особенно важное значение этот метод имеет в начальных классах (при формировании первоначальных навыков письма, чтения, выполнения вычислительных действий, в работе с инструментами и оборудованием на уроках труда и др.).
В.П. Стрезикозин выделял упражнения подготовительные, обучающие и тренировочные в зависимости от степени овладения учащимися вырабатываемым умением. В зависимости же от характера выполняемых действий различают упражнения на воспроизведение известного (репродуктивные), на применение умений в учебной или реальной обстановке и творческие упражнения.
На уроках ученики выполняют письменные и устные упражнения. Они могут выполняться индивидуально и фронтально (например, хоровое пение, скандирование, счет и др.).
Перед выполнением действия учениками учитель показывает образец его выполнения и объясняет, как оно выполняется. Затем обычно действие выполняется в облегчающем его восприятие виде (замедленное, расчлененное) при сопровождении объяснением каждого элемента. Для проверки понимания теоретической основы упражнения учитель может спрашивать учеников, организовывать поэлементное выполнение ими действий. После этого опять демонстрирует действие в реальном виде и организует выполнение его учащимися.
Простое выполнение, механическое повторение действия не влекут автоматически его совершенствования. Так, почти никто из ежедневно и много пишущих студентов не совершенствует своего почерка. Наоборот, у многих он ухудшается. Совершенствуется умение, воспитываются положительные нравственные качества, развивается мышление в ходе выполнения упражнений при следующих условиях:
- осмысление учащимися теоретической основы упражнения;
- сознательная направленность на улучшение, совершенствование умения;
- строгая последовательность и постепенное повышение степени самостоятельности выполняемых действий;
- разнообразие упражнений и их постепенное усложнение (выполнение упражнений на различном материале в различных условиях);
- анализ результатов каждого упражнения, осмысление причин ошибок и путей их устранения;
- правильное распределение упражнений во времени (не слишком частые, чтобы было время для осмысления и не наступило чрезмерное утомление, и не слишком редкие, чтобы не наступало забывание навыка);
- содержание и форма организации деятельности должны быть интересными для учащихся, следует организовывать упражнения на материале, имеющем познавательную и воспитательную ценность (использовать игру, обеспечивать получение в результате упражнений практически полезного результата и т. п.).
Графические работы - выполнение учащимися графиков, схем, чертежей и т.п. К выполнению графических работ учащиеся привлекаются на уроках всех дисциплин во всех классах, но особое место они занимают на уроках черчения.
В качестве требований к этому методу обучения можно сформулировать следующие:
- понимание учащимися теоретической основы выполняемой работы;
- высокая познавательная ценность выполняемых действий;
- знание учащимися сферы применения вырабатываемых умений;
- предъявление эстетических требований к оформлению работы;
- следование установленным стандартам в изображении и размещении условных обозначений.
Лабораторная работа - проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и других приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений, процессов с помощью специального оборудования. Лабораторные работы проводятся в средних и старших классах - чаще всего на уроках естественных дисциплин - биологии, химии, физики, географии. Они могут проводиться в иллюстративном и исследовательском плане. В любом случае к лабораторным работам предъявляются такие требования:
- четкая определенность цели выполняемой работы, ее понятность учащимся;
- наличие плана работы (инструкции, технологической карты);
- подготовленность учащихся к использованию оборудования, выполнению действий;
- обеспечение мер техники безопасности;
- наблюдение и контроль учителя за выполнением учащимися запланированных действий;
- фиксация учащимися хода и результатов лабораторной работы в записях, рисунках, схемах;
- формулирование выводов, обсуждение результатов и оценка выполненной работы.
Практические работы - применение учащимися знаний и умений в деятельности, обеспечивающей получение практического результата в виде изделия, произведения, изменения изучаемого (осваиваемого) объекта. Проводятся в мастерских, на пришкольном участке и в классе с целью закрепления полученных знании, их применения, включения учащихся в реальную, связанную с жизнью деятельность.
Перед проведением практической работы учитель добивается знания и понимания учащимися цели и последовательности предстоящей деятельности, мер техники безопасности в случае работы с инструментами и оборудованием. В ходе работы осуществляет наблюдение за ее ходом, в случае необходимости работа приостанавливается для дополнительного инструктажа или оказания индивидуальной помощи.
При организации практических работ следует руководствоваться такими основными требованиями:
- обеспечить наличие у учащихся необходимых знаний и заинтересовать их в выполнении предстоящей работы;
- привлечь их к участию в составлении плана работы;
- познакомить учеников с правилами техники безопасности (при работе с оборудованием и машинами);
- обеспечивать высокую воспитательную значимость содержания и результатов работы;
- использовать групповые (коллективные) формы труда;
- стимулировать систематический самоконтроль за ходом и результатами работы;
- завершением работы должны быть ее обсуждение и оценка.
Методы контроля
Контроль за результатами учебно-воспитательного процесса - необходимое условие его эффективности. Он должен осуществляться постоянно, а не только после прохождения какого-либо этапа: ведь коррекция процесса важна и в самом ходе решения воспитательной задачи, а направленность и содержание коррекции можно определить в результате получения обратной связи - информации о продвижении ученика по пути решения задачи. Сущность контроля и заключается в получении учителем (воспитателем) информации о результатах деятельности ученика.
Можно выделить два уровня обратной связи: 1) внешнюю - получение учителем информации о результатах учения; и 2) внутреннюю - получение учеником информации о результатах собственной учебной деятельности (самоконтроль). Во втором случае ученик сам, получив информацию, осмысливает и оценивает свои успехи: учение перестает быть механическим, извне навязанным процессом, превращается в процесс целенаправленный для самого ученика.
Контроль непрерывно связан с оценкой результатов деятельности, которая в школе выражается в отметке (в нашей стране в пятибалльной системе) и в оценочных суждениях, одобрении или неодобрении.
Обычно различают контроль предварительный (осуществляемый для определения меры готовности учащихся к усвоению нового материала), текущий, периодический, итоговый. Все эти разновидности выполняют не только контрольную функцию, но и обучающую (в ходе контроля совершенствуются и расширяются знания) и воспитывающую (контроль способствует развитию ответственности, настойчивости, трудолюбия и других качеств личности).
Методами контроля, осуществляемого в различных формах (индивидуальный, групповой, фронтальный), являются наблюдение за деятельностью ученика (учеников), опрос, беседа, письменная работа (диктант, сочинение или контрольная работа другого вида - решение контрольных задач, например), контрольные графические, лабораторные и практические работы. Перечисленные методы контроля можно разделить на три разновидности: методы устного контроля, методы письменного контроля и методы практического контроля. В последнее время широкое распространение получили методы контроля с использованием компьютера, машин-экзаменаторов, перфокарт. В общедидактической литературе методика использования отдельных методов контроля и оценки их результатов не раскрывается вследствие большой специфики их использования в преподавании различных учебных предметов, с одной стороны, и сходства контрольного метода с обычным методом преподавания-учения - с другой. Поэтому формулируются общие педагогические требования к использованию всех методов контроля в учебно-воспитательном процессе:
- ясность и конкретность цели контроля;
- систематичность проверки знаний и умений;
- разнообразие форм и методов;
- всесторонность;
- учет специфики учебного предмета, отдельных его разделов, а также индивидуальных особенностей учащихся;
- доброжелательность, обеспечение положительной эмоциональной обстановки в классе;
- объективность оценки, ее высокая авторитетность, недопустимость предвзятости, намеренного искажения результатов, поправки на недисциплинированность;
- гласность, понятность критериев;
- единство требований всех учителей к учащимся.
В классификации Ю.К. Бабанского и некоторых других в число методов обучения включены (совершенно справедливо) и методы стимулирования учебно-познавательной деятельности. Их характеристика будет дана в последующем изложении - как «методов воспитания», поскольку как таковые они охарактеризованы всестороннее.