Процесс обучения, его сущность, функции. Характеристика категорий: знания, умения, навыки. Компоненты процесса обучения. Основные этапы процесса обучения
Сущность процесса обучении– это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,
- организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся;
- овладение научными знаниями умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.
Процесс обучения обладает множеством функций, среди которых выделяется три самых главных:
1) образовательная – дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;
2) развивающая – это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;
3) воспитательная – формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;
4) социальная – формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;
5) валеологическая – функция здоровосбережения;
6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;
Обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности обучающего (учителя, преподавателя) и учащегося по передаче и усвоению знаний. Первый различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику детей и обучаемых, которые, отражая в своем сознании учебный материал, быстро реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями. Таким образом, обе стороны процесса предполагают активное отношение друг к другу.
Обучающий - учитель (преподаватель), который различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику обучаемых, развивая ее, формирует у них определенные знания, навыки и умения.
Знания представляют собой совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Навыки - это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Умения - это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.
Обучаемые - дети и взрослые люди, которые, отражая в своем сознании учебный материал, активно реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями.
В процессе обучения выделяют целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующие, оценочной-результативный компоненты
Целевой компонент процесса обучения отражает осознание педагогом и принятия учащимися цели и задач изучения темы, раздела или учебного предмета в целом Цель обучения социально детерминирована Она определяется по авданнямы, выдвигаемыми обществом перед школой, и отраженными в государственных документах о образованийту.
Рассматривая образование как целостный целенаправленный процесс, можно выделить четыре этапа формирования и реализации в нем задач обучения:
а) изучение объективных факторов и определение общей цели образования (требования общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук и т.п.);
б) воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, технических средствах обучения, методических пособиях;
в) реализация целей и задач обучения в действиях педагогов, непосредственно имеют дело с обучением учащихся;
г) осознание целей и задач образования и обучения самими учащимися и их сознательное стремление наладить соответствующим образом свое обучение
В конкретном цикле учебного процесса цели и задачи обучения определяются на основе требований программы, учет особенностей данного класса, уровня его предварительной подготовки, образованности, воспитанности те и развития учащихся, а также с учетом возможностей самого педагога, оборудование кабинета, дидактических средств обучения и и.
стимулирующе-мотивационный компонент предусматривает, что педагог осуществлять меры, направленные на стимулирование у учащихся интереса, потребности в решении определенных задач Причем стимулирования должно порождать внутренний процесс возникновения ния у учащихся положительных мотивов учения В единстве стимулирования и мотивации заложен смысл стимулирующе-мотивационного компонента учебного процесссу.
Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебниками по данному предмету Содержание отдельных уроков конкретизируется учителем с учетом определенных задач, необходимости отражения аження в содержании предмета специфики производственного и социального окружения школы, уровня подготовленности, интересов ученикив.
Операционно-деятельностный компонент полно отражает процессуальную сущность учения Именно в деятельности педагогов и учащихся и реализуются задачи усвоения школьниками широкого социального опыта человечества Операционно-деятельностный компо онент реализуется с помощью определенных методов, средств и форм организации обученияня.
Контрольно-регулирующий компонент предусматривает одновременный контроль учителя за решением определенных задач обучения и самоконтроль учащихся за правильностью выполнения учебных операций, точностью полученных ответов Контроль здийснюет ться с помощью устных, письменных, лабораторных работ, опросов, зачетов, экзаменев.
Самоконтроль предполагает самопроверку учеников, которые самостоятельно проверяют степень усвоения учебного материала, правильность выполнения упражнений, оценку жизненной реальности полученных в задачах ответов и т.д. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи в учебном процессе - получение учителем информации о степени затруднения, о качестве поэтапного решения задач на обучения, о типичных недостатках Обратная связь вызывает необходимость корректировки, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближения их к оптимальным в данной ситуации Регулирование процесса обучения осуществляется не только учителем, но и учениками (работа над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения, и др.ін.).
оценочной-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установления соответствия их с определенными учебно-воспитательными задачами, выявления причин отклоне илень, проектирование новых задач с целью устранения выявленных пробелов в знаниях и умение.
Все компоненты учебного процесса необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи Цель обучения определяет его содержание Цель и содержание требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации й обучения, в процессе которого необходим текущий контроль и регулирование Наконец, все компоненты в совокупности своей обеспечивающих определенный ретат.
Отмеченные последовательность и содержание компонентов учебного процесса являются наиболее типичными для многих случаев его функционирования В зависимости от специфики задач обучения, возможностей учеников, уровня их отношение к учебе те или иные компоненты процесса функционировать в большей или меньшей степени Таким образом, необходимо творчески подходить к проектированию и реализации процесса обучения, не допускать сабл онного, без учета конкретной ситуации, их использованиеня.
Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.
Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому.Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:
1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников.Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.
2. Постановка учителем цели и познавательных задач.На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.
3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками.На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.
4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практикеЦенность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.
5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся.На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.
Обобщение. Это звено учебного процесса (а не процесса обучения!) является завершающим в его структуре. Его цель – привести усвоенные знания в систему, выявить внутрипредметные и межпредметные связи в изученном материале, чтобы обеспечить для учащихся целостное видение изученного.
Таковы звенья, этапы (не структурные компоненты обучения!) учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия и вида обучения (или его типа) эти этапы могут не все проявляться в учебном процессе, иногда они могут возникать не в строгой последовательности. Структурные же компоненты обучения представлены в строгой цикличности, в единстве и, как уже отмечалось, исчезновение некоторых из них ведет к уничтожению процесса обучения.
Учителю необходимо иметь четкое представление о структурных компонентах обучения и этапах учебного процесса с тем, чтобы успешно организовывать учебно-познавательную деятельность школьников.
Содержание образования. Источники и принципы отбора содержания образования.
Cодержание образования является одним из основных понятий в дидактике.
Под содержание образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.
Общие принципы формирования содержания образования
1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.
3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.
5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.
6. Связи с жизнью как способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления образования реальной практикой.
7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности учащихся, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения.
8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями промышленного производства.
Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания образования являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.
На содержание образования оказывают большое влияние методологические позиции ученых-педагогов. Наибольшую популярность приобрели две теории – материального и формального образования.
Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным.
Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в.Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.
В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставили целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считали изучение греческого и латинского языков, математики, при этом недооценивая значение гуманитарных наук для формирования всесторонне развитой личности.
К.Д. Ушинский критиковал теории формального и материального образования, утверждая, что нужно не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями и приучать пользоваться ими в практической деятельности.
Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе.
Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории педагогики «методом проектов».
Содержание обучения, по мнению польского профессора педагогики К. Сосницкого, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории – структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.