Дидактика як галузь педагогіки
Ефективна організація навчання потребує всебічного наукового обґрунтування змісту освіти, навчання і виховання, дослідження їх закономірностей, принципів, форм і методів. Цим переймається спеціальна галузь педагогічних знань - дидактика.
Дидактика (грец. didactikos - повчальний) - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання.
Цей термін запровадив у науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), який назвав свій курс лекцій "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихія". У тому самому значенні вжив його Я.-А. Коменський у "Великій дидактиці" (1657), в якій розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Його дидактична концепція складається з таких положень: 1) джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абстрактного, від простого до складного; 2) учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, "відкривають" невідомі для себе явища, обговорюють, повторюють, виявляючи при цьому активність і самодіяльність; 3) у процесі навчання відбувається з'ясування причинних зв'язків явищ; 4) навчання повинно бути легким, приємним, викликати в учнів бажання вчитися, забезпечувати їх глибокі та міцні знання; 5) результатом навчання має бути освічена людина, яка вміє використовувати здобуті знання в житті, у практичній діяльності.
Видатні французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Жан-Жак Руссо (1718-1778), Клод-Адріан Гельвецій (1715-1771), Дені Дідро (1713-1784), Поль-Анрі Гольбах (1723-1789) та інші виступали за поєднання навчання з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, пропонували спиратись на досвід та спостереження учнів, критикували "зубрячку" та зорієнтованість на оголені книжні знання.
Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827), який намагався поєднати дитячу працю на фабриці з навчанням, виступав за те, щоб процес навчання розгортався на основі чуттєвих сприймань, спрямованих учителем відповідно до педагогічних завдань, що має забезпечити розвиток психічних здібностей учнів. На його думку, тільки збагачені вміннями та навичками знання дають змогу використовувати їх на практиці. А глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.
Німецький педагог Й.-Ф. Гербарт доводив, що в процесі виховуючого навчання виникають різні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, абстрактний - до причин речей і явищ буття, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей, релігійний - до проблем релігії тощо).
Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег (1790-1866), який вважав, що навчальний процес розвиває пізнавальні можливості учнів, сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибоких знань можливе лише за їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя - вміло спонукати учня до навчання, допомагати йому пізнавати істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.
Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв К. Ушинський. Процес навчання він поділяв на три логічні етапи:
1) чуттєве сприймання - вплив предметів зовнішнього світу на учня; перетворення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлення;
2) розумове пізнання - перероблення через виявлення істотних ознак предметів, узагальнення, абстрагування уявлень на поняття;
3) ідейне пізнання - формування переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.
Педагогу належить багато важливих думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань.
Предметом дидактики є:
1) визначення мети і завдань навчання;
2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Йдеться про зміст наукового матеріалу, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;
3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;
4) обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;
5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;
6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель у процесі навчання.
Дидактика вивчає характерні для всіх навчальних предметів проблеми навчання, абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів.
Особливості викладання окремих дисциплін є предметом їх методики. Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт наукового дослідження - процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне для навчання, зокрема з конкретного предмета. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів. Як складова частина педагогіки дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать дидактичні категорії навчання й освіти. Дидактичні категорії є найзагальнішими і фундаментальними поняттями, які відображають суттєві властивості та відношення навчального процесу.
На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства і суспільно-економічних умов. У період розбудови національної школи, крім удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важливо оптимізувати процес навчання, тобто так організувати його, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку його організацію, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищується продуктивність їх праці, зростають пізнавальна самостійність, ініціатива і творча активність. Сучасна школа не може ґрунтуватися на примусі, що призводить до формування безініціативної особистості. Посилення міжпредметних і внутріпредметних зв'язків дає змогу заощаджувати навчальний час, ефективніше формувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.
Завдання сучасної дидактики полягає в забезпеченні ефективного виховання, духовного збагачення, розвитку дитини, її активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, у створенні умов для її самореалізації.
Цьому, за твердженням В. Лозової, сприяють такі методологічні підходи до навчального процесу:
Гуманізація передбачає вивчення в школі дисциплін гуманітарного циклу, які наповнюють зміст освіти проблемами людини; духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета; формування відносин між учителями і учнями та між учнями на основі поваги до людини, довіри, доброти, чуйності, уваги, співчуття, віри в позитивні дії.
Аксіологічний (грец. ахіа - цінність) підхід забезпечує вивчення явищ з точки зору виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства. Прибічники його розглядають людину як найвищу цінність суспільства.
Особистісний підхід вимагає визнання особистості як продукту соціального розвитку, носія культури; її унікальності, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу; передбачає опору на природний процес саморозвитку здібностей, самовизначення, самореалізацію, самоутвердження; створення для цього відповідних умов. У діалектичній єдності з ним перебуває діяльнісний підхід, спрямований на організацію діяльності суб'єкта, в якій він був би активним у пізнанні, праці, спілкуванні, своєму розвитку. За таким підходом особистість є суб'єктом діяльності, яка разом з іншими факторами визначає особистісний розвиток людини.
Ресурсний підхід орієнтує навчання на пошуки і розвиток потенційних можливостей школяра. У розумінні його прихильників ресурс є сукупністю об'єктивних умов і засобів реалізації потенційних можливостей суб'єкта. Ними є зовнішні (засоби, умови оточуючого середовища) і внутрішні (індивідуальні) ресурси особистості. Навчання повинно бути комфортним, не шкодити здоров'ю, забезпечувати оптимальну динаміку працездатності, добре самопочуття. Виявлення індивідуальних ресурсів кожного учня, прогнозування їх змін є передумовою реалізації його можливостей.
Системний підхід розглядає навчання як цілеспрямовану творчу діяльність. Він вимагає розгляду системоутворюючих зв'язків мети, завдань, змісту, форм і методів навчання у взаємодії компонентів педагогічного процесу.
Синергетичний (грец. synergos- той, що діє разом) підхід найважливішим вважає самоорганізацію, саморозвиток на основі їх постійної взаємодії із зовнішнім середовищем, що зумовлює зміни, становлення нових якостей особистості та ін.
Компетентнісний підхід основну увагу звертає на аксіологічну, мотиваційну, рефлексивну, когнітивну, операційно-технологічну та інші складові результату навчання, які свідчать про прирощення не лише знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, засвоєння способів здобуття знань із різних джерел інформації є основою компетентності у громадянській, соціально-трудовій, культурно-естетичній діяльності, у сферах дозвілля, побуту та ін. Ключова компетентність випускника школи є інтегративною, оскільки її джерело - духовна, соціальна, інформаційна, етична, екологічна сфери культури і діяльності.
Процес навчання
Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Адже навчальний процес охоплює всі компоненти навчання (викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами), а процес навчання - взаємодію учителя й учня.
Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання й учіння.
Викладання - діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.
Головною фігурою у процесі викладання є вчитель, викладач, з ініціативи якого відбувається навчальна взаємодія з учнями.
Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.
У широкому значенні учіння полягає в оволодінні учнями соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.
У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано - через систему завдань. Результативність цього процесу залежить від стилю спілкування учителя з учнем, впливу навколишнього середовища.
Процес навчання формують взаємопов'язані компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (добір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).
Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.
Пізнання - процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.
Процеси навчання і наукового пізнання єднає їх спрямованість на пізнання істини законів і закономірностей об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання відбуваються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання - осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта - застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду.
Між процесами навчання і наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно неможливе відкриття нових знань, оскільки учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представлений наочним або словесним зображенням. Якщо на пізнання певних явищ, процесів людство витратило десятки й сотні років, учень під час навчання засвоює знання про них упродовж року. У процесі пізнання учні тільки здобувають нові знання, під час навчання, крім засвоєння цих знань, вони опановують уміння і навички. Якщо у пізнанні критерієм істини є практика, то у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. У процесі його практика допомагає краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал.
У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства, духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.
У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.
Рушійними силами навчального процесу є такі його суперечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених перед ними нових завдань; між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їх на практиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.
Функції процесу навчання
Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією його освітньої, розвиваючої та виховної функцій.
Освітня функція навчання. Реалізація цієї функції покликана забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, формування вмінь і навичок.
Знання - узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука.
Знання є головним компонентом освіти. У їх сукупності виокремлюють такі види: основні терміни і поняття, без яких неможливо зрозуміти жодного тексту, жодного висловлювання; факти щоденної дійсності та наукові факти, без знання яких неможливо зрозуміти закони науки, формувати переконання, доводити і обстоювати ідеї; основні закони науки, що розкривають зв'язки й відношення між різними об'єктами та явищами дійсності; теорії, що містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, методи пояснення та передбачення явищ певної предметної галузі; знання про способи діяльності, методи пізнання й історії здобуття знань (методологічні знання); знання про норми ставлення до явищ життя (оцінні знання).
З огляду на специфіку видів знань, їх поділяють на теоретичні та фактичні.
Теоретичні знання - логічні узагальнення щодо практики реального людського буття, тобто поняття, системи понять, абстракції, теорії, гіпотези, закони, методи науки.
Вони репрезентують сукупність ідей, поглядів, концепцій, вчень, уявлень про об'єктивну дійсність.
Фактичні знання - ознайомлення з реальними, дійсними, одиничними поняттями, тобто знаками, цифрами, буквами, географічними назвами, історичними особами, подіями.
Серед знань, що мають засвоїти учні у процесі навчання, особлива роль належить тим, які виражають способи діяльності і використовуються на практиці. Вони мають алгоритмічний характер, тобто подані як система операцій (наприклад, знання про способи і порядок виконання арифметичних дій). У навчальних предметах вони оформлені як правила.
Освітня функція навчання повинна забезпечити: повноту знань, яка визначається засвоєнням передбачених навчальною програмою відомостей з кожної навчальної дисципліни, необхідних для розуміння основних ідей, істотних причинно-наслідкових зв'язків; системність знань, їх упорядкованість, щоб будь-яке знання випливало з попереднього і прокладало шлях для наступного; усвідомленість знань, що полягає в розумінні зв'язків між ними, постійне прагнення самостійно поповнювати їх; дієвість знань, що передбачає вміння оперувати ними, швидко знаходити варіативні способи застосування їх із зміною ситуації.
Окрім засвоєння системи знань, освітня функція забезпечує формування в учнів умінь та навичок.
Уміння - здатність на належному рівні виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною знань і навичок.
Вони передбачають використання набутого досвіду, знань у процесі практичної діяльності людини.
Навичка - психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, точно і швидко, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.
Будучи необхідним компонентом уміння, навички формуються методом цілеспрямованих вправлянь на основі використання знань про певний спосіб дії.
Залежно від характеру реалізації виокремлюють первинні та вторинні вміння. Первинні вміння - неавтоматизовані дії, підпорядковані певному правилу. Це може бути неавтоматизована навичка (початкова стадія її становлення), а може бути й дія, в повній автоматизації якої нема потреби. Особливістю первинних умінь є їх близькість до навичок, можливість автоматизації. Вторинні вміння - дії, які принципово не можуть бути автоматизовані, оскільки не мають однозначного правила в своїй основі й передбачають елементи творчості. Вони включають навички, але не зводяться до них. У навчальному процесі вони підлягають повній автоматизації і входять як автоматизовані компоненти до складних вторинних умінь. Наприклад, написання літер є навичкою, без якої неможливо набути вміння викладати свої думки на письмі. Під час оволодіння грамотою написання літер є первинним умінням, пізніше воно перетворюється на навичку. Друге первинне вміння - узгодження слів - може стати навичкою, але може залишитися і первинним умінням.
Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі - правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей, зразків).
За словами В. Сухомлинського, кожний учень за роки навчання у середній школі повинен обов'язково оволодіти такими загально навчальними вміннями: спостерігати явища навколишнього світу; думати - зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле, дивуватися; висловлювати міркування про те, що учень бачить, спостерігає, робить, думає; вільно, виразно, свідомо читати; вільно, досить швидко і правильно писати; виокремлювати у прочитаному логічно завершені частини, встановлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними; знаходити книжку з питання, що цікавить; знаходити в книжці матеріал, що цікавить; робити попередній логічний аналіз тексту в процесі читання; слухати вчителя і водночас стисло занотовувати зміст його розповіді; читати текст і водночас слухати інструктаж учителя щодо роботи над текстом, над логічними складовими частинами; написати твір - розповісти про бачене навколо себе.