Управление формированием умственных действий
В настоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по - своему рассматриваются вопросы управления учением. Значительное место занимает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате выполнения учащимися определенной, системы действий. Процесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется материальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе действия представлены только в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осознанность, но потом начинает сокращаться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастает быстрота и легкость выполнения.
Очень важным является первый этап—составление ориентировочной основы действия.
Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое - либо действие, необходим предварительный учет очень многих условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций и др.), т. е. необходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает сложной и развернутой.
При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:
1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;
2) по способу получения: даваться в готовом виде или выделяться учащимися самостоятельно;
3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
На основе этого выделяется несколько типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошибается и лишь постепенно научается. Процесс формирования умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок.
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интеллектуальном развитии не отмечается.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос возможен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности» (СНОСКА: Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970)
Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и достаточные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном падеже») были выписаны на карточку.
Задача ученика заключалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.
О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.