Индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных учащихся
Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.
Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).
Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами.
Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.
1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети—дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. Высшие нервные процессы у них характеризуются грубой патологической инертностью. У таких детей низка способность к обучению. Они неспособны к сложным формам абстракции и обобщения.
3. Ослабленные, или церебро - астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин, работать на последних уроках совсем не могут.
Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспеваемость. Это—отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность).
Она выявила различные причины недисциплинированности.
Оказалось, что у некоторых учащихся недисциплинированность связана с часто проявляющимися аффектами; у других—нет интереса к школе и учению, основные интересы coсредоточены на внешкольных делах, третьи хотят завоевать авторитет в коллективе особенными выходками, шутовством; четвертые привыкли не считаться а требованиями окружающих; у пятых наблюдается двигательная расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство.
Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, которые изучал Н. И. Мурачковский (СНОСКА: См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И; А. Мечинской. М., 1971, гл. VI.)
1 - й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой - либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя.
Основная направленность работы с этими учащимися—развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.
2 - й тип Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Среди этой группы также выделяются две подгруппы.
Одни учащиеся свой неуспех в учении компенсируют какой - либо интеллектуальной деятельностью (чтение, например). Это создает благоприятные условия для воспитания. Они имеют навыки интеллектуальной деятельности, тяготеют к коллективу и, используя их интерес к интеллектуальной деятельности, их легко включить в коллектив.
Значительно сложнее работа со второй подгруппой. Неуспех в учении здесь обусловлен сформировавшимися у этих детей отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким - то другим коллективом. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.
3 - й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению.
Как же приобщить к учению таких учащихся, которые характеризуются низким умственным развитием, а также отрицательным отношением к учению? Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.
В лаборатории Н. А. Менчинской выяснялась степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы и интеллекта личности. Психологические исследования выявили, что наиболее лабильной является мотивационная сфера.
В. И. Зыкова наблюдала учащихся в одном экспериментальном классе, где были собраны слабоуспевающие. Работа сначала была построена так, чтобы эти учащиеся справлялись с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности. Осуществить перестройку интеллекта оказалось делом более трудным. Но при наличии положительной мотивации и эта задача может быть осуществима.
Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Действительно, среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями).
Индивидуализация учения.
Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально - своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны быть более или менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности в усвоении знаний, формировании умений и навыков. Отсюда может быть установлена лишь нижняя граница трудности, нижний ее предел, который каждый ученик должен в силу своих все повышающихся возможностей стремиться превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обучении связей «ученик—ученик», больший акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовленности ребенка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих особенностей и возможностей.
Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Поэтому попытка вести индивидуализацию учения посредством освобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильной с точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему знаний как средство их развития.
Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредством сокращения программы для одних учеников и видоизменения ее для других. Приспосабливаться к уровню развития учащихся—значит следовать за имеющимися в ребенке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нет силу воздействия учителя.