Проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества
Средняя ступень школьного образования является исключительно благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорённости о правилах взаимодействия (один отвечает — остальные слушают); оценка ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на основе заданного эталона и т. д.
Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.
1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателемучебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.
2.Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнёром обучающегося выступает не сверстник, а взрослый. Здесь требуется способность обучающегося проявлять инициативу в ситуации неопределённой задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.
3.Ситуация взаимодействия со сверстниками без чёткого разделения функций.
4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками.
Ø Рефлексия
В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования.
Задача рефлексии — осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.
Выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» — позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнёров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостаёт для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространённое понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на самоё себя, на собственные процессы и собственные продукты.
В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:
• осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);
• понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещё?);
• оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).
Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:
• постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;
• анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
• оценка своей готовности к решению проблемы;
• самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);
• самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).
Формирование у школьников привычки к систематическому развёрнутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
В процессе совместной коллективно-распределённой деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.
Кооперация со сверстниками не только создаёт условия для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации.
Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников с взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведёт к усложнению эмоциональных оценок за счёт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.
Ø Педагогическое общение
Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения.
Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский).
Можно выделить две основные позиции педагога — авторитарную и партнёрскую. Партнерская позиция может быть признана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую, очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.
Ø Творческая, проектная, учебно – исследовательская деятельность
Художественное, музыкальное, театральное творчество, конструирование, формирование замысла и реализация социально – значимых инициатив и др.
Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков. Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия для достижения регулятивных метапредметных результатов.
Совместная творческая деятельность обучающихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений. Личностные результаты при работе над проектами могут быть получены при выборе тематики проектов.
Ø Контрольно – оценочная и рефлексивная деятельность
Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Центральной функцией самооценки является регуляторная функция.
Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. На развитие самооценки существенное влияние оказывает специально организованное учебное действие оценки
Ø Трудовая деятельность
Самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях. Планомерный труд развивает положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности, развить определенные способности. Трудовая деятельность позволяет формировать личностные универсальные учебные действия
Ø Спортивная деятельность
Освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях позволят формировать волевыекачества личности, коммуникативные и регулятивные действия
| Форма сотрудничества | Основные составляющие сотрудничества | Формируемый вид УУД (в приоритете) |
| Учебное сотрудничество | · Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы · Обмен способами действия · Взаимопонимание · Общение · Планирование общих способов работы · Рефлексия | Коммуникативные УУД |
| Проектная деятельность (как форма сотрудничества) | · Распределение обязанностей · Оценка ответа товарища · Следование правилам работы в группе · Переход с позиции обучаемого на обучающего себя · Выработка индивидуальных стилей сотрудничества | Коммуникативные УУД Регулятивные УУД Познавательные УУД Личностные УУД |
| Дискуссия | · Формирование собственной точки зрения · Координация точек зрения окружающих с последующей формулировкой вывода · Формулировка собственного мнения с соответствующим оформлением в устной или письменной речи · Ведение мысленного диалога с авторами научных текстов (в ситуации письменной дискуссии) с последующим получением сведений о взглядах на проблемы | Личностные УУД Регулятивные УУД Коммуникативные УУД Познавательные УУД |
| Учебное доказательство (как особый способ организации усвоения знаний) | · Выдвижение тезиса (утверждения) · Предоставление аргументов · Вывод умозаключений (рассуждений, в ходе которых рождается новое суждение) | Познавательные УУД Коммуникативные УУД |
| Рефлексия | · Постановка новой задачи как задачи с недостающими данными · Анализ наличия способов и средств выполнения задачи · Оценка своей готовности к решению проблемы · Самостоятельный поиск недостающей информации · Самостоятельное изобретение недостающего способа действия | Все виды УУД |
| Творческая, проектная, учебно – исследовательская деятельность | Развитие познавательных интересов: · - умения выделять главное; · - умение ориентироваться в современном информационном пространстве; · - умения самообразования; · - умения публично выступать; · - умения критически мыслить | Все виды УУД |
| Контрольно – оценочная и рефлексивная деятельность | · постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности (оценивает не учитель, перед ребенком ставится задача оценки результатов своей деятельности); · предметом оценивания являются учебные действия и их результаты, способы взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности; · организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений; · формирование у обучающегося установки на улучшение результатов своей деятельности (оценка помогает понять, что и как можно совершенствовать); · формирование у обучающегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; организация учебного сотрудничества учителя с обучающимися, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, и признании индивидуальности каждого ребенка. | Регулятивные УУД |
| Трудовая деятельность | · постановка учебной задачи, · планирование учебных действий, · осуществление действий самоконтроля и самооценки. | Личностные УУД |
| Спортивная деятельность |
|